潘冬

［摘 要］利奧的外語課堂學(xué)習(xí)過程模型代表了外語課堂學(xué)習(xí)領(lǐng)域的最新理論研究成果。與已有的外語學(xué)習(xí)模型/理論不同，它認(rèn)為外語學(xué)習(xí)是過程與結(jié)果的統(tǒng)一，包含輸入加工、吸收、吸收加工、內(nèi)部系統(tǒng)、知識加工和輸出等六個階段，注意、意識、加工深度和先驗(yàn)知識等認(rèn)知變量影響和制約著加工過程與外語學(xué)習(xí)效果。該模型為外語課堂教學(xué)提供了新的理論基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］利奧；外語課堂；學(xué)習(xí)過程模型；認(rèn)知加工；外語教學(xué)

［中圖分類號］ G642.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）09-0172-03

隨著二語習(xí)得研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向，外語課堂學(xué)習(xí)研究逐漸關(guān)注課堂語境下外語學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制及可控認(rèn)知變量對學(xué)習(xí)機(jī)制的影響[1]。那么，課堂語境下外語學(xué)習(xí)者如何進(jìn)行外語加工以達(dá)成有效學(xué)習(xí)呢？從認(rèn)知心理學(xué)角度對此問題的深入探究催生了幾種理論或模型，如外語習(xí)得模型[2]、注意假說[3]、注意和記憶關(guān)系模型[4]、輸出假說[5]、輸入加工理論[6]等。這些理論或模型主要基于心理語言學(xué)視角下的注意和（或）意識假設(shè)對外語課堂學(xué)習(xí)的過程或結(jié)果進(jìn)行研究，他們普遍把外語學(xué)習(xí)分為輸入、吸收、內(nèi)部系統(tǒng)和輸出等四個階段，并對其中一個或幾個階段進(jìn)行分析。以上幾個理論/模型基本上都認(rèn)可外語學(xué)習(xí)過程為：輸入>吸收>內(nèi)部系統(tǒng)>輸出，語言信息量從輸入到輸出不斷減少；注意在外語學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著重要作用，是輸入到吸收不可或缺的因素，是聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)者內(nèi)部變量和外部影響因素的重要節(jié)點(diǎn)。除外語習(xí)得模型外，其他的理論/模型主要關(guān)注外語學(xué)習(xí)過程的某個階段或加工結(jié)果，未能對外語學(xué)習(xí)整個過程進(jìn)行充分描寫與解釋。

利奧（Leow）[7]在批判吸收已有研究成果，如注意假說的有意識學(xué)習(xí)觀、注意和記憶關(guān)系模型的注意、記憶和先驗(yàn)知識的關(guān)系、輸入加工理論中的加工與工作記憶、形式—意義聯(lián)結(jié)關(guān)系、輸出假設(shè)中產(chǎn)出的功能以及外語習(xí)得模型對學(xué)習(xí)過程的階段劃分等的基礎(chǔ)上，同時基于認(rèn)知心理學(xué)和外語學(xué)習(xí)過程相關(guān)實(shí)證研究，創(chuàng)新性地提出學(xué)習(xí)是過程與結(jié)果有機(jī)統(tǒng)一的觀點(diǎn)，構(gòu)建了外語課堂學(xué)習(xí)過程模型，對課堂語境下的外語學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了全新的描寫。

一、外語課堂學(xué)習(xí)過程模型

注意是構(gòu)建外語課堂學(xué)習(xí)過程模型的基礎(chǔ)。利奧認(rèn)為，在外語課堂語境下，注意外語新知識是外語學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件。在輸入過程中，注意資源的分配還會受到加工深度、認(rèn)知定位以及意識層級等變量的影響和制約。外語學(xué)習(xí)過程包括輸入加工、吸收加工和知識加工三個加工階段，以及吸收、內(nèi)部系統(tǒng)和產(chǎn)出三個結(jié)果階段，即輸入（結(jié)果）>輸入加工（過程）>吸收（結(jié)果）>吸收加工（過程）>內(nèi)部系統(tǒng)（結(jié)果/知識）>知識加工（過程）>輸出（結(jié)果）[7]。

輸入是學(xué)習(xí)的外部因素，是輸入加工（階段一）的客觀條件，經(jīng)過認(rèn)知加工后的部分輸入被學(xué)習(xí)者吸收（階段二），經(jīng)過吸收加工（階段三），部分吸收轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的外語內(nèi)部知識系統(tǒng)（階段四），再經(jīng)過知識加工（階段五）形成外語產(chǎn)出（階段六），部分產(chǎn)出在隱性或顯性反饋后，經(jīng)過學(xué)習(xí)者認(rèn)知調(diào)控，重新作為輸入進(jìn)入學(xué)習(xí)過程。所以，學(xué)習(xí)過程不是一個線性過程，而是學(xué)習(xí)者不斷加工和產(chǎn)出的環(huán)形過程。

（一）輸入加工過程

輸入加工是學(xué)習(xí)者理解過程中對輸入的處理方式，也就是吸收是如何獲得的。它聯(lián)結(jié)輸入和吸收，是外語課堂學(xué)習(xí)的第一階段，吸收的結(jié)果總量取決于輸入加工過程中學(xué)習(xí)者的注意層級以及加工深度、認(rèn)知定位和意識層級等，經(jīng)過認(rèn)知加工的輸入被學(xué)習(xí)者吸收后臨時存儲在工作記憶中。注意層級從低到高分別為邊緣性注意、選擇性注意和聚焦性注意，加工深度指學(xué)習(xí)者使用先驗(yàn)知識、假設(shè)驗(yàn)證和規(guī)則建構(gòu)對語法或詞匯單位編碼與解碼過程中的認(rèn)知努力程度和分析層級等[7]。根據(jù)注意層級由低到高，吸收可以分為隨現(xiàn)性吸收、察覺性吸收和注意性吸收等三個階段。邊緣性注意導(dǎo)致隨現(xiàn)性吸收，加工深度極低，很難被存儲于工作記憶之中；選擇性注意導(dǎo)致察覺性吸收，加工深度層級較低，學(xué)習(xí)者是無意識地注意新信息，也就是說，認(rèn)知定位沒有學(xué)習(xí)者意識的參與；聚焦性注意帶有學(xué)習(xí)者低層級的意識，加工深度層級較低，語言知識被學(xué)習(xí)者注意性吸收，這是吸收的第三階段，最有可能被儲存在工作記憶中，經(jīng)過進(jìn)一步加工可以進(jìn)入內(nèi)部系統(tǒng)。如果缺少進(jìn)一步的認(rèn)知加工，察覺性吸收和聚焦性吸收都很難繼續(xù)存儲于工作記憶中。

（二）吸收加工過程

吸收加工是連接吸收和內(nèi)部系統(tǒng)的認(rèn)知過程。在此階段，加工深度發(fā)揮著重要作用。加工深度因?qū)W習(xí)方式的不同而有所差異，隱性學(xué)習(xí)加工深度層級較低，而顯性學(xué)習(xí)則需要深度加工；語言信息不同，吸收加工深度也不同。吸收的語言單位可能經(jīng)過最低限度的數(shù)據(jù)驅(qū)動加工，被作為非系統(tǒng)化語塊編碼進(jìn)入外語發(fā)展系統(tǒng)，無須學(xué)習(xí)者付出較多的認(rèn)知努力；吸收也可能被有意識地編碼、解碼和概念驅(qū)動加工，以確保儲存在工作記憶中的語言信息進(jìn)入學(xué)習(xí)者的系統(tǒng)化語法體系，這需要學(xué)習(xí)者具有較高層級的意識和加工深度。在吸收加工階段，深層次的加工實(shí)現(xiàn)方式有兩種：一種是在加工過程中激活先驗(yàn)知識以促進(jìn)語言信息的編碼和解碼，但重復(fù)激活同一語言信息的先驗(yàn)知識會降低意識和加工深度層級；另一種是數(shù)據(jù)驅(qū)動加工路徑。隨著新的語言單位的學(xué)習(xí)，存儲在外語發(fā)展系統(tǒng)中的非系統(tǒng)化語言先驗(yàn)知識和新近進(jìn)入的語言知識會被重新激活，這會誘發(fā)顯性或隱性系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，加工的知識最終進(jìn)入外語語法系統(tǒng)。低層級的加工誘發(fā)外語知識的隱性重構(gòu)和隱性系統(tǒng)化學(xué)習(xí)；而對于顯性學(xué)習(xí)而言，假設(shè)驗(yàn)證和規(guī)則構(gòu)建等需要深層次加工[8]，加工深度會導(dǎo)致意識層級從注意層到報告層再到理解層的不斷深化，允許學(xué)習(xí)者不斷強(qiáng)化或重構(gòu)新近學(xué)習(xí)并內(nèi)化的知識。但從邏輯上看，深度加工不一定會引發(fā)理解層級的意識。吸收加工階段最重要的變量主要包括認(rèn)知努力的層級、加工深度、意識層級、語言信息總量、概念驅(qū)動加工、數(shù)據(jù)驅(qū)動加工和重構(gòu)等，學(xué)習(xí)動機(jī)、個體差異、語言形式和語言經(jīng)驗(yàn)等也會具有一定的影響作用。

（三）知識加工過程

經(jīng)過吸收加工進(jìn)入內(nèi)部系統(tǒng)（外語發(fā)展系統(tǒng)）存儲的外語語言知識有兩種：非系統(tǒng)化數(shù)據(jù)（離散的語言單位數(shù)據(jù)）和系統(tǒng)化數(shù)據(jù)（內(nèi)化或?qū)W得的數(shù)據(jù)），其準(zhǔn)確度與意識層級正相關(guān)。知識加工是學(xué)習(xí)者內(nèi)部加工連續(xù)體的最后階段。學(xué)習(xí)者操縱外語語言知識，監(jiān)控外語音位、句法、語義、語用、文化或話語特征等以確保產(chǎn)出。加工深度、意識層級和先驗(yàn)知識激活的能力等都會影響加工過程。經(jīng)過知識加工后的外語產(chǎn)出反映了學(xué)習(xí)者內(nèi)部系統(tǒng)的語言特征，學(xué)習(xí)者的語言能力會決定外語產(chǎn)出的流利性和準(zhǔn)確性。

階段一到階段五表征了外語學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制。在產(chǎn)出階段，學(xué)習(xí)者會對產(chǎn)出進(jìn)行監(jiān)控，基于隱性或顯性反饋以進(jìn)一步確認(rèn)產(chǎn)出的準(zhǔn)確性，使產(chǎn)出會作為輸入進(jìn)入加工過程，以強(qiáng)化或重構(gòu)當(dāng)前外語知識系統(tǒng)。所以，外語學(xué)習(xí)是一個循環(huán)的過程。

同其他外語學(xué)習(xí)理論/模型相比，外語課堂學(xué)習(xí)過程模型涉及多個認(rèn)知變量，具體如表1：

在外語課堂學(xué)習(xí)過程模型中，工作記憶、注意、意識、加工深度和先驗(yàn)知識等認(rèn)知變量是外語學(xué)習(xí)工程中不可或缺的因素，影響或制約著學(xué)習(xí)效果；而其他外語學(xué)習(xí)理論/模型對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素未能充分描寫，因而對外語學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)過程無法做到解釋充分。利奧的模型具有以下三個顯著特征。

第一，意識在輸入到吸收階段作用并不明顯；在吸收加工階段，注意和意識的中心地位讓位于加工深度，加工深度越高，意識層級越高，卻未必會誘發(fā)理解層的意識；加工過程的中斷不是因?qū)W習(xí)者注意力有限，而是由于學(xué)習(xí)者有限的加工能力以及加工深度和意識的作用未充分發(fā)揮所致。

第二，隨現(xiàn)性吸收、察覺性吸收和注意性吸收等三個階段的吸收都會臨時存儲在工作記憶中，若非進(jìn)一步加工，則不能進(jìn)入內(nèi)部系統(tǒng)。

第三，學(xué)習(xí)發(fā)生在內(nèi)部系統(tǒng)，是過程與結(jié)果的統(tǒng)一。同樣課堂語境下，學(xué)習(xí)者可進(jìn)行隱性學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)，前者條件更為嚴(yán)格；新舊先驗(yàn)知識會在語言單位和語言系統(tǒng)學(xué)習(xí)過程中被激活，輸出可作為附加輸入進(jìn)入學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)化或重構(gòu)內(nèi)部系統(tǒng)。

二、外語課堂學(xué)習(xí)過程模型對外語教學(xué)的啟示

（一）加強(qiáng)顯性教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)意識

根據(jù)學(xué)習(xí)者意識的參與與否，學(xué)習(xí)可以分為顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)語境下的外語學(xué)習(xí)者主要從事的是顯性學(xué)習(xí)，沒有意識等認(rèn)知變量的參與，學(xué)習(xí)就難以達(dá)到理想的效果。學(xué)習(xí)會受到外部因素的操控，但其本質(zhì)上是一個內(nèi)在的過程，學(xué)生是知識加工的主體，是意義的建構(gòu)者。教師教的是學(xué)生，而不只是語言。教師研究教學(xué)方法、使用不同的教學(xué)手段，其實(shí)質(zhì)有以學(xué)生為中心的傾向。所以，教學(xué)的根本出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生，課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，這就要求教師從知識的傳授者變成學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者[9]，提高學(xué)生參與課堂活動的積極性。此外，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方式、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)動機(jī)、語言能力、心理預(yù)期以及性格特征等方面存在個體性差異，教師要對學(xué)習(xí)主體進(jìn)行研究，關(guān)注學(xué)生個體學(xué)習(xí)過程，適時予以指導(dǎo)；要對學(xué)生產(chǎn)出給予及時、有效的反饋，強(qiáng)化其參與意識，充分發(fā)揮其注意力和意識在學(xué)習(xí)過程中的作用，促進(jìn)知識的內(nèi)化和有效產(chǎn)出。

（二）重視語言輸入，促進(jìn)知識加工

輸入雖然不屬于學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程，卻是促進(jìn)學(xué)習(xí)過程不可或缺的環(huán)節(jié)，沒有輸入就沒有學(xué)習(xí)。所以，有必要讓學(xué)習(xí)者接觸適量的語言輸入。教師可以通過相關(guān)問題導(dǎo)入、習(xí)題訓(xùn)練和知識回顧等提高學(xué)習(xí)者意識層級，然后通過相關(guān)的聽力、閱讀或多媒體方法讓學(xué)習(xí)者獲得豐富的輸入，為輸入加工做準(zhǔn)備；也可以通過即時口頭報告或有聲思維等方法增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的加工深度，促進(jìn)吸收加工和知識加工。輸出具有注意、假設(shè)驗(yàn)證和元語言功能，要多讓學(xué)生參與產(chǎn)出活動，在口頭、筆頭互動中增強(qiáng)語言的形—義聯(lián)系。學(xué)習(xí)者參與互動可以提高對語言輸入和輸出反饋?zhàn)⒁?，形成、檢驗(yàn)并確認(rèn)或拒絕假設(shè)，逐步形成系統(tǒng)的語言知識[10]，從而重構(gòu)內(nèi)部系統(tǒng)，改善輸出，提高語言能力。

（三）整合教學(xué)手段，強(qiáng)化知識加工過程

現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展為外語在線課堂教學(xué)提供了可能性。課程開發(fā)者和語言教師要積極運(yùn)用移動技術(shù)，創(chuàng)設(shè)真人互動語境，以促進(jìn)有益于外語學(xué)習(xí)的心理語言學(xué)學(xué)習(xí) [11]。語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)個體機(jī)制驅(qū)動的內(nèi)在過程，因此，無論何種教學(xué)語境都要關(guān)注學(xué)習(xí)者如何對輸入進(jìn)行認(rèn)知加工。為充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，可以采用線下和線上相結(jié)合的課堂教學(xué)范式。在線下課堂語境下，要保證學(xué)習(xí)內(nèi)容輸入的最大化，確保學(xué)生與外語語言的充分交互；線上教學(xué)任務(wù)的設(shè)計要基于心理語言學(xué)，即要求學(xué)生用外語理解、操控和產(chǎn)出，通過即時反饋和提示促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度加工，提高其對特定語法特征的意識，從而促進(jìn)外語發(fā)展。線上課堂任務(wù)主要聚焦學(xué)生未掌握的語法內(nèi)容，這些任務(wù)可以線下提前完成，從而為線上口頭筆頭交際打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。在線上學(xué)習(xí)中，不同水平的學(xué)生都有機(jī)會對目標(biāo)任務(wù)進(jìn)行較深層級的練習(xí)、加工或?qū)W習(xí)，充分利用注意、加工深度、注意層級、先驗(yàn)知識和工作記憶等促進(jìn)深層次加工。線上和線下教學(xué)要精心設(shè)計、充分互補(bǔ)，才能有助于學(xué)習(xí)者的知識加工。

三、結(jié)語

與已有的外語學(xué)習(xí)理論相比，外語課堂學(xué)習(xí)過程模型把學(xué)習(xí)看成過程與結(jié)果的統(tǒng)一體，對學(xué)習(xí)過程的描寫更為詳細(xì)，能充分考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知變量，重視注意、意識和加工深度在外語學(xué)習(xí)過程中的重要性，既有描述性又具解釋性，代表了外語課堂學(xué)習(xí)研究的最新成果，對外語課堂教學(xué)具有一定的啟示意義。但是，語言既具有心理屬性，又是社會慣例，是行使社會行為的工具[12]。語法并非靜止的抽象規(guī)則，而是人類社會實(shí)踐的反映，是人們不斷使用和協(xié)商的結(jié)果；語言、思維和社會緊密聯(lián)系，協(xié)同構(gòu)建社會認(rèn)知整體[13]。外語課堂學(xué)習(xí)過程模型主要是從認(rèn)知的角度對學(xué)習(xí)者的外語加工進(jìn)行的研究，探討學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程，雖未能充分考慮語言的社會屬性，但也為該模型的后續(xù)發(fā)展提供了廣闊的空間。

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［責(zé)任編輯：劉鳳華］