蒲蕊

摘要人的因素及其交互作用是課程有效實施的決定性因素。鑒于學校教育教學實踐的復雜性以及介入學校課程實施過程中的各方利益主體的多元性，要更好地落實義務教育新課程方案和課程標準，學校管理者必須重視課程領(lǐng)導，采取有效的課程領(lǐng)導策略，包括以愿景創(chuàng)設凝聚學校的課程共識、以賦權(quán)增能提高學校的課程實施能力、以機制創(chuàng)新開發(fā)整合課程實施所需的資源。

關(guān)鍵詞 課程領(lǐng)導；課程愿景；集體意義建構(gòu)；課程決策；信任機制；義務教育新課標

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）10-0055-04

隨著秋季學期的開學，2022年版義務教育課程方案和課程標準正式落地實施。課程改革實施中，人的因素及其交互作用是改革成功與否的決定性因素。這就意味著，要在學校層面真正落實新的課程方案和課程標準，不能僅僅關(guān)注校長或教導主任等學校管理者的控制角色和作用，也不能僅僅重視學校課程建設方面的組織設計，還必須考慮學校教育教學實踐的復雜性以及介入課程教學的各方利益主體的多元性，重視學校的課程領(lǐng)導。

一方面，隨著治理理念和民主參與實踐的發(fā)展，學校內(nèi)部的教師和學生以及學校外部的家長、專家學者、社區(qū)組織、社會性組織等多元主體更多地介入學校課程教學實踐，如何協(xié)調(diào)整合他們的期望、目標、主張、需要和利益，以便達成共識協(xié)同行動，成為一個難題。另一方面，新的課程方案和課程標準提出的新理念、新目標要求持續(xù)提高教師和學生的積極性和創(chuàng)造性，提高教師的教學能力和學生的學習能力。同時，學校也需要更有效地開發(fā)、整合課程實施所需要的各種校內(nèi)外資源。這些難題的解決，需要學校管理者重視課程領(lǐng)導，在學校課程領(lǐng)導中發(fā)揮積極作用，采取有效的課程領(lǐng)導策略。

一、以愿景創(chuàng)設凝聚學校課程共識

愿景是一所學校對未來目標的形象性表述，滲透著學校的基本價值。愿景不僅能夠鼓舞士氣，而且能夠為學校中個人和群體的發(fā)展提供目標和動力，使學校成員團結(jié)起來，凝聚共識，形成合力?，F(xiàn)階段義務教育新課程方案和新課標的落地實施，既是一個專業(yè)的過程，也是一個需要不同課程利益主體齊心協(xié)力推動的過程。因此，現(xiàn)階段的學校課程領(lǐng)導應重視課程愿景的創(chuàng)建，以共享的愿景凝聚學校的課程共識，激勵協(xié)同行動。

1. 真實的課程改革是一個多元主體參與的過程

從理論上說，國家的課程目標應該是學校教育教學的工作目標，學校和教師都有義務去努力達成這一目標。然而，現(xiàn)實中的學校教育教學實踐和課程實施顯然更為復雜?！安豢煞裾J，課程標準的性質(zhì)與日常的學校教育實踐是有距離的。這種距離主要源自三點。第一，課程標準體現(xiàn)的是國家的意志和統(tǒng)一的要求，客觀上說，教師的個人意志是要服從于它的；第二，課程標準是對學生學習階段性的學習成果的界定，教師很難在每堂課的教學中實際感受；第三，課程標準與具體教材相脫離，這讓看著教材上課的教師們很不習慣，既然有比課程標準更具體和實用的教學參考書、考試大綱，何苦還要勞心費力地去看課程標準？”[1]

此外，在學校課程實施中，教師們承擔著不同的教學任務，有各自的教學優(yōu)勢、教學風格和教學影響力，在如何達成課程目標方面也有各自的專業(yè)主張和利益訴求。所以，“課程治理政策對課程實踐的影響并不是簡單采用和忠實執(zhí)行，學校教師會根據(jù)已有的教學信仰、知識和課堂教學的實踐經(jīng)驗做出新的調(diào)整”。[2]也就是說，在真實的學校教育教學實踐過程中，不僅存在著國家課程標準的權(quán)威性，同樣存在著教師個體、教師群體、學校管理者的不同專業(yè)主張，以及不同的教育理解、教育期待和利益訴求。

同時，伴隨教育治理改革的推進，學生、家長、社區(qū)、高等院校、科研院所、教育學會協(xié)會、中介組織、民間組織等，更多的個人、群體和組織深層次地介入學校的教育教學活動和管理活動。來自校內(nèi)外的課程利益主體有著多元化的教育目標、多樣化的教育主張和個性化的利益訴求。如果不能很好地協(xié)調(diào)整合這些不同利益主體的多樣化訴求，那么就容易導致價值觀和利益上的沖突、行動上的不一致，導致課程實施低效、課程改革失敗。

2. 共創(chuàng)課程愿景整合利益相關(guān)者的力量

要想將學校管理者、教師、學生、家長、社會組織等多元主體和多種力量團結(jié)起來，凝聚成共同實現(xiàn)義務教育培養(yǎng)目標和課程育人目標的群體力量，就需要通過有效的課程領(lǐng)導共創(chuàng)課程愿景，以共同的教育目的和價值觀對全體師生員工以及來自外部的參與者進行精神引領(lǐng)和價值引導，在更深層次上把課程利益相關(guān)者的力量整合起來，為實現(xiàn)國家的課程目標采取一致性行動。

在創(chuàng)建共享的課程愿景方面，學校課程領(lǐng)導者尤其是校長需關(guān)注兩個方面。一是要正確理解愿景。學校的課程愿景既不是憑空虛構(gòu)出來的，也不是校長個人或者學校少數(shù)人的愿景。課程愿景是根據(jù)新的課程方案和課程標準的要求，學校全體師生員工在平等對話、溝通、協(xié)商的基礎上共同制定的，是被學校大多數(shù)人認可并充分理解的一種圖景。愿景的創(chuàng)建需要所有參與其中的人員一起經(jīng)過大量的討論，這樣的過程甚至比結(jié)果更為重要，因為討論可以讓所有人澄清以下問題：新課標要達成什么目標？為什么要達成這樣的目標？我們應承擔什么責任？我們需要做什么？二是要重視集體意義建構(gòu)的作用。集體意義建構(gòu)是指群體逐漸對周邊環(huán)境形成共同理解的過程，這里要特別重視各種非正式溝通的作用。諸多研究證實，集體意義的建構(gòu)來自于那種能夠引發(fā)共同行動或共識活動的非正式溝通，[3]如專業(yè)學習共同體和專業(yè)對話。在專業(yè)學習共同體和專業(yè)對話中，教師們一起工作，并從相互討論中學習，這就引導他們以一種集體一致的習慣方式來解讀工作中和周遭環(huán)境中出現(xiàn)的變化，即對“我們在這里如何工作”做出一致而共享的解釋。

二、以賦權(quán)增能提升學校課程實施能力

新的義務教育課程方案及課程標準對一體化、綜合性和實踐性提出了更高要求。一方面，新課程方案、新課標強化了幼小初高學段間的有效銜接，要求合理安排不同學段的內(nèi)容，體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性和進階性；另一方面，新課程方案、新課標進一步強化課程的綜合性和實踐性，重視培養(yǎng)學生觀察和解決問題的綜合能力。例如：新的課程方案提出，要拿出不少于10%的課時設計開展跨學科主題學習，并將勞動、信息科技列為獨立學科。顯然，這些新要求在學校層面的落地，不能僅靠校長、中層管理者或教師“單兵作戰(zhàn)”來完成，更需要學校課程領(lǐng)導者重視合理授權(quán)，以賦權(quán)增能打破有礙合作的各種壁壘，提高學校的課程實施能力。

1. 重視教師在課程決策中的參與權(quán)力

教師是學校課程開發(fā)、設計、實施和評價的關(guān)鍵主體。因此，以賦權(quán)增能提高學校的課程實施能力，首先應重視教師在課程決策中的參與權(quán)力。教師最熟悉學校的教育環(huán)境，因而能夠準確理解學校課程發(fā)展情況，做出更貼合學校實際的課程決策。因此，學校管理者特別是校長可以通過科學授權(quán)和共享式領(lǐng)導文化的建立，改變教師原有的課程改革對象、課程外在接收者和實施者的角色。當然，賦權(quán)是條件，增能才是目的。讓教師成為課程決策的主體而不是他人決策的被動執(zhí)行者，其目的是要增強教師的自我效能感，提升教師在課程實施中的使命感和責任感，提高教師的專業(yè)能力和對課程實施的投入水平。因此，要使對教師的賦權(quán)增能落到實處，學校管理者不僅需要完善學校內(nèi)部決策機制，明晰教師參與決策的范圍，更需要創(chuàng)建專業(yè)共同體，鼓勵并支持教師合作。諸多研究證實，對教師賦權(quán)增能的實現(xiàn)，重要的是培育教師之間的信任關(guān)系和合作精神，使教師能夠相互信任、彼此支持，分享教學經(jīng)驗，齊心協(xié)力共同解決問題。因此，校長和學校管理者應在推動、維持和評價教師專業(yè)學習共同體中發(fā)揮積極作用，變“控制”的管理理念為服務理念，引導教師突破學科邊界，支持學校內(nèi)部不同科目、不同課時、不同教研組之間的合作。

2. 讓學生成為學校課程改革的積極參與者

素養(yǎng)導向是新課標的顯著特征之一。對于終身發(fā)展和適應社會發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)培育來說，必須以學生的全面發(fā)展為本，重視學生在教育教學過程中的主體地位，因此，新課標在學校層面的落地需要學生的積極參與。盡管我們都承認學生是學習的主體，但在課程領(lǐng)域，學生依然被當作課程改革的對象，很少有人去了解和傾聽他們對課程的感受和意見，更不要說在學校課程規(guī)劃和課程實施中征詢或采納他們的建議。這種觀念和行為不僅不利于改善學生的學習，也極大地阻礙著新課標的落地實施。因此，要實現(xiàn)義務教育課程的育人目標，培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔當”的一代新人，我們應充分重視學生在課程實施中的作用，賦予他們應有的參與權(quán)。重視學生的參與作用，僅將其定位在間接的、被動的影響和作用是不夠的，如將學生作為教師、學校和研究者了解如何開展課程實施，以及判斷課程實施進展和成效的對象及數(shù)據(jù)?，F(xiàn)階段，學校管理者應將學生定位為學校課程規(guī)劃、校本課程開發(fā)、課程評價的積極參與者，傾聽他們的感受和意見，采納他們的建議。這種改變不僅能增進學生對課程意義的理解，促進學生的學習，而且可以讓課程實施更為有效。

那么，如何通過賦權(quán)促進學生的積極參與，促進學生學習？本杰明·萊文（Benjamin Levin）提出兩種策略：一是組織策略，即讓學生參與學?；?qū)W區(qū)的協(xié)調(diào)委員會，參與課程決策；二是教育策略，即讓變革成為一個教育過程，邀請學生表達他們對課程變革、教學和學習的觀點等。[4]從我國現(xiàn)有實踐來看，學校管理者可以根據(jù)學生的成長水平以及成熟度，在學校組建的課程規(guī)劃委員會、課程開發(fā)小組、課程推進小組、課程評價小組等課程團隊中吸收學生代表參與，讓學生成為信息的提供者、課程開發(fā)的協(xié)商者、課程實施的計劃者。

三、以機制創(chuàng)新開發(fā)整合所需資源

學校課程實施需要匹配時間、空間、經(jīng)費、人力、物力、信息以及技術(shù)等豐富的資源。這些資源并不完全來自教師個體、教師群體和學校內(nèi)部，也來自學校外部的地方課程中心、教研中心、教育主管部門，甚至來自學生的家庭、社區(qū)、科研院所、圖書館、博物館、企業(yè)。因此，要促進學生核心素養(yǎng)的培育、落實新課標的要求，學校課程領(lǐng)導應該重視機制創(chuàng)新。機制創(chuàng)新不僅能夠開發(fā)并整合所需資源，讓學校課程實施所需的資源更為豐富、更具針對性，而且也是一種使不同資源提供主體達成共識、統(tǒng)一行動的過程。

1. 建立健全協(xié)調(diào)整合機制

落實新的義務教育課程方案和課程標準提出的要求，涉及有效配置來自校內(nèi)外的多樣化課程資源。要想實現(xiàn)資源整合，避免碎片化和孤島化現(xiàn)象，無論是在縱向上完善傳統(tǒng)的科層制結(jié)構(gòu)，還是在橫向上建立包括學校、家庭、社會組織、市場和企業(yè)，以及教師、學生、家長、公民個體等各種力量主體的網(wǎng)絡式課程治理結(jié)構(gòu)，都需要創(chuàng)建協(xié)調(diào)整合機制。建立多層次的協(xié)調(diào)整合機制，既可以消除不同機構(gòu)、政策間的緊張和矛盾，又能通過消除不同項目間的矛盾或重復，改進不同課程利益主體的合作，使課程運行所需的資源能夠跟著學校的工作重點走，其中第一工作重點是學生以及學生的學習，第二工作重點是教師以及教師的創(chuàng)新行為。具體來說，在地方層面，應建立由政府主導，學校、社區(qū)和家長參與的協(xié)調(diào)整合機構(gòu)，協(xié)調(diào)整合地方課程中心、教研中心、科研機構(gòu)、學校、社區(qū)和家庭等各方提供的資源。在學校層面，應建立由學校代表、家長代表、社區(qū)代表和專家代表組成的學校課程發(fā)展委員會，根據(jù)國家課程目標和要求規(guī)劃學校課程，重新組合課時、學科、內(nèi)容、師資、資金、時間、空間、技術(shù)等多種資源，形成家校社協(xié)同共育的格局。

2. 創(chuàng)建信任機制

信任是學校中社會互動“理所當然”方面的基礎，也是學校領(lǐng)導有效性的基礎。信任是對他人不會投機取巧行事、講究誠信并按照先前承諾做出真誠努力的期望。處于高信任情境下的人，不僅會在相互依賴中感到更輕松，更愿意交流思想、感受和主張，而且更愿意承擔風險和嘗試新的做法，產(chǎn)生合作行為，也更能夠促進組織中的公民行為，即承擔額外的工作而不期待得到承認或報酬。因此，在課程資源整合過程中，學校管理者應重視通過學校文化建設創(chuàng)建信任機制，以便為學校內(nèi)外部的課程利益相關(guān)者提供充分的溝通機會，消除他們之間的隔閡和緊張關(guān)系，在教師與管理者之間、教師同事之間、師生之間、教師與家長之間、學校與家庭及社區(qū)之間，建立一種相互信任、彼此支持的關(guān)系，進而為學校課程運行爭取來自政府、社會、家長提供的多樣化資源，開發(fā)和利用學校內(nèi)部的各種資源，使學校的課程實施成為一個廣泛協(xié)商、匯聚智慧、增進共識、增強合力、協(xié)同行動的過程。

3. 創(chuàng)新技術(shù)支持機制

網(wǎng)絡和信息技術(shù)的發(fā)展與進步為學校課程資源的有效整合與開發(fā)提供了技術(shù)基礎以及更多可供選擇的機制和工具。借助信息網(wǎng)絡，政府機構(gòu)間、政校間、家校社之間、學科之間，可以共享資源、共同行動、共同解決課程問題。同時，信息技術(shù)的廣泛運用與發(fā)展，不僅有利于社會組織和公民個人有效地參與學校課程決策，提供來源多樣化的課程實施所需資源，而且也能更有效地監(jiān)督這些資源的配置和使用。

因此，學校課程領(lǐng)導者應重視技術(shù)力量，依托信息技術(shù)創(chuàng)新優(yōu)質(zhì)課程資源共建共享機制，系統(tǒng)完善平臺整體架構(gòu)，鼓勵校內(nèi)和校外機構(gòu)參與個性化課程資源供給。同時，學校管理者可以運用人工智能、大數(shù)據(jù)等新型信息技術(shù)，動態(tài)匯聚全過程課程教學數(shù)據(jù)，完善數(shù)據(jù)庫等信息管理系統(tǒng)的建設，拓寬各種交互平臺，把所有和課程教學相關(guān)的資源通過互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)互聯(lián)互通和協(xié)同工作，消解資源孤島和信息孤島，實現(xiàn)學校課程實施所需資源的優(yōu)化配置。

參考文獻：

[1] 夏雪梅.課程標準的實施：我們需要檢測些什么[J]. 課程·教材·教法，2010（8）：10-14.

[2] Cohen D K，Ball D L.Relations between policy and practice：a commentary[J]. Educational Evaluation and Policy Analysis， 1990，12（3）：249-256.

[3] Coburn C E.Collective sensemaking about reading： how teachers mediate reading policy in their professional communities[J].Educational Evaluation and Policy Analysis，2001，23（2）：145-170.

[4] Levin B. Putting students at the center in educational reform[J]. Journal of Educational Change，2000，1（2）：155-172.

（編輯 崔若峰）