陸夕夕

內(nèi)容摘要：?jiǎn)卧黝}教學(xué)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑，基于深度學(xué)習(xí)高階性、關(guān)聯(lián)性、情境化、生成性特點(diǎn)的語(yǔ)文單元主題教學(xué)設(shè)計(jì)策略：確立高階性的教學(xué)目標(biāo)；整合關(guān)聯(lián)性的教學(xué)內(nèi)容；設(shè)置階梯性的主線問(wèn)題；組織情境化的主題活動(dòng)；選擇多元性的評(píng)價(jià)方式。在進(jìn)行語(yǔ)文單元主題教學(xué)時(shí)需要構(gòu)建師生平等對(duì)話機(jī)制，促進(jìn)思維碰撞；構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)思維共振。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí) 單元主題教學(xué) 設(shè)計(jì)策略

如今的語(yǔ)文課堂教學(xué)依然存在一些問(wèn)題，淺層單調(diào)的知識(shí)傳授讓教學(xué)變得枯燥乏味，傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，忽視了學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生處于知識(shí)識(shí)記、理解與簡(jiǎn)單應(yīng)用的淺層次學(xué)習(xí)中，難以對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與遷移，學(xué)科知識(shí)難以向?qū)W科能力轉(zhuǎn)化，與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)理念相違背，教師也因此陷入機(jī)械化的教學(xué)中。這就要求教師進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，積極追求語(yǔ)文教學(xué)的深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元主題教學(xué)，這種教學(xué)模式符合了部編版語(yǔ)文教材“人文主題”加“語(yǔ)文素養(yǎng)”的雙線組織單元結(jié)構(gòu)的編排特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生針對(duì)具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，展開(kāi)主動(dòng)參與、合作探究、解決問(wèn)題、拓展思維、發(fā)展素養(yǎng)等一系列活動(dòng)。要求教師需要將零散的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化整合，以核心素養(yǎng)為旨?xì)w，以活動(dòng)為載體，以學(xué)生為主體，有效統(tǒng)籌各類教學(xué)資源。深度學(xué)習(xí)的教育意蘊(yùn)與基本特征，可有效地指導(dǎo)教師進(jìn)行高效的語(yǔ)文單元主題教學(xué)設(shè)計(jì)。

一.深度學(xué)習(xí)的概念

深度學(xué)習(xí)最初起源于計(jì)算機(jī)科學(xué)，隨著信息化時(shí)代的來(lái)臨，碎片化學(xué)習(xí)影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度，深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域逐漸被重視起來(lái)，作為理論支撐各個(gè)教育環(huán)節(jié)。1976年深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)概念被提出，郭華在關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究中指出：“所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程”[1]。與死記硬背，孤立零散的淺層學(xué)習(xí)不同，深度學(xué)習(xí)更加關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)，學(xué)生思維認(rèn)知的深度，以培養(yǎng)高階思維為目標(biāo)。

深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過(guò)程強(qiáng)調(diào)知識(shí)的深加工、積極遷移與建構(gòu)，而遷移與意義建構(gòu)的發(fā)生，要求必須以具有關(guān)聯(lián)性的知識(shí)作為載體，說(shuō)明深度學(xué)習(xí)具有關(guān)聯(lián)性；其過(guò)程也是一個(gè)知識(shí)生成與建構(gòu)的過(guò)程，更加關(guān)注學(xué)生在每個(gè)階段知識(shí)與能力的動(dòng)態(tài)生成，具有生成性；學(xué)習(xí)方式上以情境化、體驗(yàn)式的實(shí)踐活動(dòng)為主，要求以學(xué)生為主體，聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，整合情境資源，構(gòu)建情境化機(jī)制，說(shuō)明深度學(xué)習(xí)具有情境化；學(xué)習(xí)結(jié)果上強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)信息的批判吸收、概念與本質(zhì)的把握、知識(shí)的遷移與運(yùn)用，學(xué)習(xí)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生高階思維的形成，無(wú)論是學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果還是學(xué)習(xí)目標(biāo)，都說(shuō)明高階思維滲透在深度學(xué)習(xí)的每個(gè)方面，深度學(xué)習(xí)具有高階性。

二.設(shè)計(jì)策略

深度學(xué)習(xí)以核心素養(yǎng)為旨?xì)w，以學(xué)生為主體，以學(xué)科內(nèi)容為載體，以單元主題教學(xué)為途徑，深度學(xué)習(xí)視域下的語(yǔ)文單元主題教學(xué)是指在教師優(yōu)化重組語(yǔ)文教材內(nèi)容的前提下，通過(guò)教師的引導(dǎo)，師生圍繞與語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容相適切的單元主題，以設(shè)置的單元主題目標(biāo)為核心，以整合關(guān)聯(lián)的知識(shí)為學(xué)習(xí)內(nèi)容，以言語(yǔ)情境、實(shí)踐活動(dòng)為途徑，通過(guò)遷移與建構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的目地。以部編版語(yǔ)文教材為例，語(yǔ)文教師可根據(jù)教材的編排特點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)的要求，基于深度學(xué)習(xí)的基本特征，對(duì)教材編制的單元或自主設(shè)置的單元進(jìn)行教學(xué)的優(yōu)化設(shè)計(jì)。

1.確立高階性的教學(xué)目標(biāo)

“所謂高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層級(jí)的認(rèn)知能力，比如分析、綜合、評(píng)價(jià)等?！盵2]語(yǔ)文單元主題教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)基于“深度學(xué)習(xí)”的高階性，不能只停留在“讀到了什么”的低階思維階段，要將教學(xué)重點(diǎn)后移，更多的著眼于學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)。如根據(jù)部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第二單元課文《草船借箭》、《景陽(yáng)岡》、《猴王出世》、《紅樓春趣》，設(shè)置”走進(jìn)中國(guó)四大名著“單元主題，基于選文內(nèi)容與特點(diǎn)的目標(biāo)確立要在字詞識(shí)記、文本閱讀、文意理解的前提下設(shè)置本單元綜合性目標(biāo)，將“‘聲繹名著，培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)與創(chuàng)新能力”作為能力目標(biāo)，將“走進(jìn)經(jīng)典，傳承經(jīng)典”作為情感目標(biāo)，在教學(xué)目標(biāo)上進(jìn)行知、情、意、行的統(tǒng)一。如“小組合作從四篇課文中選取最喜歡的片段進(jìn)行配音展示”，配音秀任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生需要進(jìn)行文本研讀、人物揣摩，團(tuán)隊(duì)協(xié)作、學(xué)習(xí)配音技巧、運(yùn)用信息技術(shù)等，在知識(shí)、領(lǐng)會(huì)的前提下考慮到了學(xué)生的思維批判、能力遷移、情感體驗(yàn)等。將部編版小學(xué)語(yǔ)文課文“《烏鴉喝水》、《曹沖稱象》、《司馬光》”組合，設(shè)置“我是思考者”單元主題教學(xué)時(shí)，可進(jìn)行這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)：烏鴉利用石頭喝到水，曹沖利用浮力稱出大象體重，司馬光通過(guò)砸缸救出伙伴，聰明的你還能想出其他更好的辦法嗎？引導(dǎo)學(xué)生在“讀到什么”的前提下更多的關(guān)注“為什么”，聚焦學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，通過(guò)問(wèn)題的科學(xué)設(shè)置，洞察問(wèn)題本質(zhì)，拓寬學(xué)生的思維空間，促進(jìn)高階目標(biāo)的完成，致力于學(xué)生問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)。

教師確定單元主題教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要具有整體切入意識(shí)，對(duì)于課文內(nèi)容的研讀更多的從共性的角度出發(fā)，找到具有關(guān)聯(lián)性的主問(wèn)題，通過(guò)閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達(dá)與交流的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)階指向單元目標(biāo)，單元目標(biāo)的高階性則是主問(wèn)題的“升華”。需要注意的是教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成形式必須進(jìn)行靈活化設(shè)置，避免學(xué)生重復(fù)進(jìn)行同類活動(dòng)形成模式化的思維走勢(shì)。

2.整合關(guān)聯(lián)性的教學(xué)內(nèi)容

新舊知識(shí)的連接是深度學(xué)習(xí)發(fā)生遷移的關(guān)鍵，遷移有“近遷移”和“遠(yuǎn)遷移”兩種類型[3]，“近遷移”指的是學(xué)生能夠在學(xué)科內(nèi)部完成知識(shí)的遷移，整合已有的知識(shí)體系，因此教師在組織單元教學(xué)內(nèi)容時(shí)，需要高度整合本學(xué)科知識(shí)，倡導(dǎo)群文閱讀，在學(xué)科內(nèi)進(jìn)行融匯貫通。如在部編版高一語(yǔ)文必修上冊(cè)第三單元進(jìn)行單元教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)時(shí)，針對(duì)《聲聲慢·尋尋覓覓》可結(jié)合之前所學(xué)《如夢(mèng)令》，形成對(duì)比，幫助學(xué)生深入理解李清照前后期迥異的詞風(fēng)，通過(guò)激活先前知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生解決本學(xué)科鐘的相關(guān)實(shí)際問(wèn)題，完成遷移與應(yīng)用?！斑h(yuǎn)遷移”指的是學(xué)生能夠在學(xué)科內(nèi)部與相關(guān)學(xué)科之間完成知識(shí)的遷移，因此教師在組織單元教學(xué)內(nèi)容時(shí)要明確語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科是相互滲透的，挖掘二者間的相同元素。如《琵琶行》可借助流行歌曲《琵琶行》悠長(zhǎng)凄涼的曲調(diào)理解詩(shī)人寫(xiě)下此詩(shī)的心境，同時(shí)通過(guò)旋律幫助學(xué)生有效率地背誦此詩(shī)。打破語(yǔ)文與音樂(lè)間的學(xué)科壁壘，進(jìn)行跨學(xué)科整合，利用相關(guān)學(xué)科知識(shí)解決學(xué)科內(nèi)部問(wèn)題，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。此外教師還可將本學(xué)科知識(shí)與生活知識(shí)相聯(lián)系，聯(lián)系生活最終回到生活，幫助學(xué)生在解決本學(xué)科問(wèn)題的同時(shí)能夠運(yùn)用相關(guān)知識(shí)解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)優(yōu)化學(xué)科內(nèi)容、整合關(guān)聯(lián)性知識(shí)，拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)與運(yùn)用的領(lǐng)域。

新課標(biāo)提出：語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，這種綜合性不僅指向關(guān)鍵能力、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)等，也指向知識(shí)的綜合性，語(yǔ)文學(xué)科的核心知識(shí)是語(yǔ)文單元主題教學(xué)的核心部分，以其為中心，知識(shí)需要向四周發(fā)散，教師需要在明確各部分知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在邏輯的前提下對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效關(guān)聯(lián)，構(gòu)建系統(tǒng)化的知識(shí)網(wǎng)，并挖掘知識(shí)網(wǎng)中的教學(xué)價(jià)值，提煉教學(xué)要點(diǎn)，總結(jié)教學(xué)主旨，賦予教學(xué)手段，形成相應(yīng)的教學(xué)體系，服務(wù)于單元主題教學(xué)。

3.設(shè)置階梯性的主線問(wèn)題

如果說(shuō)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的知識(shí)是一張編織網(wǎng)，那么主線問(wèn)題就是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的階梯，主線問(wèn)題的設(shè)置必須基于對(duì)文本內(nèi)容的深度挖掘，貼合學(xué)生的思維起點(diǎn)，根據(jù)單元主題的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的梯度問(wèn)題。如在進(jìn)行“分析魯迅筆下‘看客群體”的單元主題教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可將《祝?！贰ⅰ端帯?、《孔乙己》、《阿Q正傳》作為文本內(nèi)容的第一部分、《示眾》為第二部分、《檀香刑》為第三部分。首先學(xué)生需要通讀文本、找出這第一部分中描寫(xiě)“看客”的語(yǔ)言，分析“柳媽們”、“華老栓們”、喝酒的人們、“阿Q們”的形象，總結(jié)“看客”特點(diǎn)；接下來(lái)引導(dǎo)學(xué)生將第一部分與第二部分《示眾》中描寫(xiě)“看客”的語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比，分析出魯迅描寫(xiě)看客語(yǔ)言、視角的多樣性與異同點(diǎn)；再次整合前兩部分結(jié)合相關(guān)背景剖析“看客”出現(xiàn)的原因及反映的社會(huì)本質(zhì)，洞察魯迅的心理活動(dòng)；最后將視角轉(zhuǎn)向課外，推薦拓展文本，閱讀作家莫言的《檀香刑》，引導(dǎo)學(xué)生了解21世紀(jì)下的“看客”，豐富“看客”內(nèi)涵，并要求學(xué)生結(jié)合當(dāng)下，針對(duì)“精致的利己主義者”展開(kāi)討論。本單元教學(xué)的主線問(wèn)題設(shè)置通過(guò)定位文本、分析形象、總結(jié)特點(diǎn)、剖析本質(zhì)、拓展延申，層層遞進(jìn)，帶領(lǐng)學(xué)生深入理解“看客”群體。

問(wèn)題是導(dǎo)向，是學(xué)習(xí)者與知識(shí)本質(zhì)間的連接，通過(guò)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的設(shè)疑能夠啟發(fā)學(xué)習(xí)者思維，激發(fā)靈感，挖掘潛能。教師應(yīng)重視問(wèn)題教學(xué)，高質(zhì)量的主線問(wèn)題可以幫助教師擺脫單篇教學(xué)的機(jī)械模式，同時(shí)延伸、深化文本，不斷拓展知識(shí)的廣度和學(xué)習(xí)的深度，引導(dǎo)學(xué)生將思維靈活地穿梭在多篇文本中，學(xué)生在信息篩選的同時(shí)，不斷深入文本內(nèi)部，對(duì)關(guān)鍵信息進(jìn)行自主建構(gòu)，并在教師的引領(lǐng)下層層深入，螺旋上升，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

4.織情境化的主題活動(dòng)

深度學(xué)習(xí)是一種“具身學(xué)習(xí)”，一種沉浸式學(xué)習(xí)，因此語(yǔ)文單元主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)基于深度學(xué)習(xí)的情境化，必須以學(xué)生為主體，并且是學(xué)生全身心的參與體驗(yàn)。如講授話劇《雷雨》時(shí)，可設(shè)置表演情境，設(shè)計(jì)表演劇活動(dòng)，通過(guò)表演將話劇人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神情外化，學(xué)生通過(guò)角色扮演進(jìn)入情境，感受話劇語(yǔ)言的張力、情節(jié)的起伏，人物的魅力?；蚴窃谶M(jìn)行“家鄉(xiāng)文化生活”學(xué)習(xí)任務(wù)單元的設(shè)計(jì)時(shí)，盡可能多的讓學(xué)生走出課堂，走進(jìn)社會(huì)，走進(jìn)家鄉(xiāng)進(jìn)行實(shí)地調(diào)查、人物訪談、實(shí)地取景等，如設(shè)置言語(yǔ)情境，設(shè)計(jì)“說(shuō)一說(shuō)家鄉(xiāng)的方言”的主題活動(dòng)、“家鄉(xiāng)的人與物”系列作品展覽活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流與展示的同時(shí)喚起對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)中國(guó)文化的情感因素；也可以通過(guò)搜集反映家鄉(xiāng)變化的照片、影像資料，引導(dǎo)學(xué)生感受祖國(guó)的發(fā)展與變化。又或是通過(guò)播放電影《回歸》片段作為新聞《別了，不列顛尼亞》的課文導(dǎo)入，影視資源的情境創(chuàng)設(shè)可以還原場(chǎng)景，調(diào)動(dòng)情緒?！叭藗兓谏眢w主觀體驗(yàn)奠定了認(rèn)識(shí)或者思維的對(duì)象，身體以及身體與客觀世界的互動(dòng)提供了認(rèn)識(shí)世界的最原始的概念”[4]。通過(guò)體驗(yàn)式的活動(dòng)，將靜態(tài)的文本知識(shí)進(jìn)行動(dòng)態(tài)化處理，學(xué)生融入特定的情境中，與客觀世界進(jìn)行互動(dòng)，激活思維。

在組織情境化的主題活動(dòng)時(shí)，教師需要重視學(xué)生在體驗(yàn)中的想象與對(duì)話空間，適當(dāng)?shù)那榫沉舭卓梢约ぐl(fā)學(xué)生主動(dòng)思考的意識(shí)，保留學(xué)生的想象，恰當(dāng)?shù)那榫衬M可以引導(dǎo)學(xué)生與人物、文本，時(shí)空進(jìn)行深度對(duì)話，激發(fā)思維能力，直達(dá)內(nèi)心世界，形成情感共鳴。情感體驗(yàn)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，通過(guò)情境化主題活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生的思維保持在活躍狀態(tài)的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生不斷地解構(gòu)與重構(gòu)自身與文本之間的關(guān)系，進(jìn)行一場(chǎng)高情感投入的主體性學(xué)習(xí)，從而豐富情感體驗(yàn)完成從知識(shí)到能力再到情感的升華。

5.選擇多元性的評(píng)價(jià)方式

深度學(xué)習(xí)的生成性過(guò)程，決定了教師不能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)進(jìn)行“一錘定音”，要求語(yǔ)文單元主題教學(xué)的評(píng)價(jià)方式必須基于深度學(xué)習(xí)的生成性。首先是評(píng)價(jià)觀念的轉(zhuǎn)變，成績(jī)不是評(píng)價(jià)的唯一指標(biāo)，打分?jǐn)?shù)不是評(píng)價(jià)的唯一途徑，評(píng)價(jià)目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行定性。其次要注重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指向深度學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)情境中的任務(wù)解決過(guò)程”[5]，學(xué)生參與任務(wù)的過(guò)程是評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，包括學(xué)生的參與度、完成度、與同學(xué)間的配合度等，教師需要在學(xué)習(xí)活動(dòng)的每個(gè)階段觀察每個(gè)學(xué)生的各項(xiàng)表現(xiàn)，做到評(píng)價(jià)的過(guò)程性、全體性、全面性。最后必須采用多元評(píng)價(jià)方式，如現(xiàn)場(chǎng)觀察、小組分享、對(duì)話交流、自我反思等方式，進(jìn)行多維度、多視角的評(píng)價(jià)，教師在每個(gè)任務(wù)階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)，階段性任務(wù)結(jié)束時(shí)學(xué)生間需進(jìn)行互評(píng)，并撰寫(xiě)報(bào)告、書(shū)面自評(píng)，作為老師進(jìn)行階段考核的重要內(nèi)容，單元任務(wù)結(jié)束后進(jìn)行成果展示，小組點(diǎn)評(píng)，教師觀察，最后在充分考慮學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生基本知識(shí)的掌握、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)積累、思維能力發(fā)展等情況，給予評(píng)價(jià)，并激勵(lì)學(xué)生再接再厲。教師還需重視評(píng)價(jià)場(chǎng)合、評(píng)價(jià)主體的多元化，充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要場(chǎng)合，如觀察課堂、課后學(xué)生的表現(xiàn)給予較為全面的評(píng)價(jià)，利用不同主體，如學(xué)生、家長(zhǎng)、教學(xué)管理人員等進(jìn)行多角度反饋，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)與自我發(fā)展的關(guān)系，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)、自我管理。

以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為前提的教學(xué)評(píng)價(jià)要更加關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用、思維品質(zhì)情感態(tài)度品質(zhì)的發(fā)展過(guò)程。教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程是一個(gè)進(jìn)行不斷完善的過(guò)程，教師需要根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)以及自身的教學(xué)反思不斷優(yōu)化評(píng)價(jià)指標(biāo)與評(píng)價(jià)方式，同時(shí)通過(guò)評(píng)價(jià)不斷調(diào)整、優(yōu)化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三思考

單元主題教學(xué)是激發(fā)深度學(xué)習(xí)的有效機(jī)制，高效的單元主題教學(xué)是深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生的關(guān)鍵，在對(duì)語(yǔ)文單元主體教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化的同時(shí)還需注意兩點(diǎn)，第一是在語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中，需要建立師生平等對(duì)話機(jī)制，語(yǔ)文課堂應(yīng)是“對(duì)話型、體驗(yàn)型”的課堂，教師需要與學(xué)生進(jìn)行平等的溝通與交流，做彼此的傾聽(tīng)者。師生平等對(duì)話的本質(zhì)是創(chuàng)新發(fā)展[6]，尊重學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容的多元解讀，在與學(xué)生的互動(dòng)與碰撞中進(jìn)行學(xué)生思維廣度的拓寬與思維深度的挖掘。第二是構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體，團(tuán)隊(duì)成員圍繞共同的任務(wù)目標(biāo)，通過(guò)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的合作性、學(xué)習(xí)資源的共享性、學(xué)習(xí)環(huán)境的開(kāi)放性。團(tuán)隊(duì)成員合作探究的過(guò)程就是問(wèn)題解決的過(guò)程，是思想交流、傾聽(tīng)辨析、總結(jié)歸納能力發(fā)展的過(guò)程，是促進(jìn)思維共振，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展的過(guò)程，是組織學(xué)生進(jìn)行單元主題學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的最佳途徑。

語(yǔ)文單元主題教學(xué)設(shè)計(jì)在深度學(xué)習(xí)的引導(dǎo)下，遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行優(yōu)化，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行完善，能夠有效地解決語(yǔ)文課堂存在的“知識(shí)碎片化、教學(xué)模式化、教師主體化等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生參與多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，構(gòu)建系統(tǒng)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)行綜合性的實(shí)踐探索，掌握實(shí)用性的關(guān)鍵能力，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[6]韓慶.“師生平等對(duì)話”概念界定分析[J].山西青年，2020（10）：145+147.

（作者單位：青海師范大學(xué)文學(xué)院）