陸夕夕

內(nèi)容摘要：單元主題教學(xué)是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑，基于深度學(xué)習(xí)高階性、關(guān)聯(lián)性、情境化、生成性特點的語文單元主題教學(xué)設(shè)計策略：確立高階性的教學(xué)目標；整合關(guān)聯(lián)性的教學(xué)內(nèi)容；設(shè)置階梯性的主線問題；組織情境化的主題活動；選擇多元性的評價方式。在進行語文單元主題教學(xué)時需要構(gòu)建師生平等對話機制，促進思維碰撞；構(gòu)建語文學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)思維共振。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí) 單元主題教學(xué) 設(shè)計策略

如今的語文課堂教學(xué)依然存在一些問題，淺層單調(diào)的知識傳授讓教學(xué)變得枯燥乏味，傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，忽視了學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生處于知識識記、理解與簡單應(yīng)用的淺層次學(xué)習(xí)中，難以對知識進行建構(gòu)與遷移，學(xué)科知識難以向?qū)W科能力轉(zhuǎn)化，與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)理念相違背，教師也因此陷入機械化的教學(xué)中。這就要求教師進行教學(xué)創(chuàng)新，積極追求語文教學(xué)的深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元主題教學(xué)，這種教學(xué)模式符合了部編版語文教材“人文主題”加“語文素養(yǎng)”的雙線組織單元結(jié)構(gòu)的編排特點，強調(diào)在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生針對具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，展開主動參與、合作探究、解決問題、拓展思維、發(fā)展素養(yǎng)等一系列活動。要求教師需要將零散的知識進行系統(tǒng)化整合，以核心素養(yǎng)為旨歸，以活動為載體，以學(xué)生為主體，有效統(tǒng)籌各類教學(xué)資源。深度學(xué)習(xí)的教育意蘊與基本特征，可有效地指導(dǎo)教師進行高效的語文單元主題教學(xué)設(shè)計。

一.深度學(xué)習(xí)的概念

深度學(xué)習(xí)最初起源于計算機科學(xué)，隨著信息化時代的來臨，碎片化學(xué)習(xí)影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度，深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域逐漸被重視起來，作為理論支撐各個教育環(huán)節(jié)。1976年深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)概念被提出，郭華在關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究中指出：“所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”[1]。與死記硬背，孤立零散的淺層學(xué)習(xí)不同，深度學(xué)習(xí)更加關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)，學(xué)生思維認知的深度，以培養(yǎng)高階思維為目標。

深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程強調(diào)知識的深加工、積極遷移與建構(gòu)，而遷移與意義建構(gòu)的發(fā)生，要求必須以具有關(guān)聯(lián)性的知識作為載體，說明深度學(xué)習(xí)具有關(guān)聯(lián)性；其過程也是一個知識生成與建構(gòu)的過程，更加關(guān)注學(xué)生在每個階段知識與能力的動態(tài)生成，具有生成性；學(xué)習(xí)方式上以情境化、體驗式的實踐活動為主，要求以學(xué)生為主體，聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗，整合情境資源，構(gòu)建情境化機制，說明深度學(xué)習(xí)具有情境化；學(xué)習(xí)結(jié)果上強調(diào)學(xué)生對信息的批判吸收、概念與本質(zhì)的把握、知識的遷移與運用，學(xué)習(xí)目標是促進學(xué)生高階思維的形成，無論是學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果還是學(xué)習(xí)目標，都說明高階思維滲透在深度學(xué)習(xí)的每個方面，深度學(xué)習(xí)具有高階性。

二.設(shè)計策略

深度學(xué)習(xí)以核心素養(yǎng)為旨歸，以學(xué)生為主體，以學(xué)科內(nèi)容為載體，以單元主題教學(xué)為途徑，深度學(xué)習(xí)視域下的語文單元主題教學(xué)是指在教師優(yōu)化重組語文教材內(nèi)容的前提下，通過教師的引導(dǎo)，師生圍繞與語文學(xué)習(xí)內(nèi)容相適切的單元主題，以設(shè)置的單元主題目標為核心，以整合關(guān)聯(lián)的知識為學(xué)習(xí)內(nèi)容，以言語情境、實踐活動為途徑，通過遷移與建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，最終達到培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的目地。以部編版語文教材為例，語文教師可根據(jù)教材的編排特點與教學(xué)目標的要求，基于深度學(xué)習(xí)的基本特征，對教材編制的單元或自主設(shè)置的單元進行教學(xué)的優(yōu)化設(shè)計。

1.確立高階性的教學(xué)目標

“所謂高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層級的認知能力，比如分析、綜合、評價等?！盵2]語文單元主題教學(xué)目標的設(shè)定應(yīng)基于“深度學(xué)習(xí)”的高階性，不能只停留在“讀到了什么”的低階思維階段，要將教學(xué)重點后移，更多的著眼于學(xué)生分析、綜合、評價能力的培養(yǎng)。如根據(jù)部編版小學(xué)語文五年級下冊第二單元課文《草船借箭》、《景陽岡》、《猴王出世》、《紅樓春趣》，設(shè)置”走進中國四大名著“單元主題，基于選文內(nèi)容與特點的目標確立要在字詞識記、文本閱讀、文意理解的前提下設(shè)置本單元綜合性目標，將“‘聲繹名著，培養(yǎng)學(xué)生表達與創(chuàng)新能力”作為能力目標，將“走進經(jīng)典，傳承經(jīng)典”作為情感目標，在教學(xué)目標上進行知、情、意、行的統(tǒng)一。如“小組合作從四篇課文中選取最喜歡的片段進行配音展示”，配音秀任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生需要進行文本研讀、人物揣摩，團隊協(xié)作、學(xué)習(xí)配音技巧、運用信息技術(shù)等，在知識、領(lǐng)會的前提下考慮到了學(xué)生的思維批判、能力遷移、情感體驗等。將部編版小學(xué)語文課文“《烏鴉喝水》、《曹沖稱象》、《司馬光》”組合，設(shè)置“我是思考者”單元主題教學(xué)時，可進行這樣的問題設(shè)計：烏鴉利用石頭喝到水，曹沖利用浮力稱出大象體重，司馬光通過砸缸救出伙伴，聰明的你還能想出其他更好的辦法嗎？引導(dǎo)學(xué)生在“讀到什么”的前提下更多的關(guān)注“為什么”，聚焦學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，通過問題的科學(xué)設(shè)置，洞察問題本質(zhì)，拓寬學(xué)生的思維空間，促進高階目標的完成，致力于學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)。

教師確定單元主題教學(xué)目標時，要具有整體切入意識，對于課文內(nèi)容的研讀更多的從共性的角度出發(fā)，找到具有關(guān)聯(lián)性的主問題，通過閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流的語文實踐活動進階指向單元目標，單元目標的高階性則是主問題的“升華”。需要注意的是教師對教學(xué)目標的達成形式必須進行靈活化設(shè)置，避免學(xué)生重復(fù)進行同類活動形成模式化的思維走勢。

2.整合關(guān)聯(lián)性的教學(xué)內(nèi)容

新舊知識的連接是深度學(xué)習(xí)發(fā)生遷移的關(guān)鍵，遷移有“近遷移”和“遠遷移”兩種類型[3]，“近遷移”指的是學(xué)生能夠在學(xué)科內(nèi)部完成知識的遷移，整合已有的知識體系，因此教師在組織單元教學(xué)內(nèi)容時，需要高度整合本學(xué)科知識，倡導(dǎo)群文閱讀，在學(xué)科內(nèi)進行融匯貫通。如在部編版高一語文必修上冊第三單元進行單元教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計時，針對《聲聲慢·尋尋覓覓》可結(jié)合之前所學(xué)《如夢令》，形成對比，幫助學(xué)生深入理解李清照前后期迥異的詞風(fēng)，通過激活先前知識，引導(dǎo)學(xué)生解決本學(xué)科鐘的相關(guān)實際問題，完成遷移與應(yīng)用。“遠遷移”指的是學(xué)生能夠在學(xué)科內(nèi)部與相關(guān)學(xué)科之間完成知識的遷移，因此教師在組織單元教學(xué)內(nèi)容時要明確語文學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科是相互滲透的，挖掘二者間的相同元素。如《琵琶行》可借助流行歌曲《琵琶行》悠長凄涼的曲調(diào)理解詩人寫下此詩的心境，同時通過旋律幫助學(xué)生有效率地背誦此詩。打破語文與音樂間的學(xué)科壁壘，進行跨學(xué)科整合，利用相關(guān)學(xué)科知識解決學(xué)科內(nèi)部問題，促進深度學(xué)習(xí)。此外教師還可將本學(xué)科知識與生活知識相聯(lián)系，聯(lián)系生活最終回到生活，幫助學(xué)生在解決本學(xué)科問題的同時能夠運用相關(guān)知識解決生活中的實際問題，通過優(yōu)化學(xué)科內(nèi)容、整合關(guān)聯(lián)性知識，拓寬語文學(xué)習(xí)與運用的領(lǐng)域。

新課標提出：語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，這種綜合性不僅指向關(guān)鍵能力、教學(xué)目標、教學(xué)活動等，也指向知識的綜合性，語文學(xué)科的核心知識是語文單元主題教學(xué)的核心部分，以其為中心，知識需要向四周發(fā)散，教師需要在明確各部分知識點的內(nèi)在邏輯的前提下對知識進行有效關(guān)聯(lián)，構(gòu)建系統(tǒng)化的知識網(wǎng)，并挖掘知識網(wǎng)中的教學(xué)價值，提煉教學(xué)要點，總結(jié)教學(xué)主旨，賦予教學(xué)手段，形成相應(yīng)的教學(xué)體系，服務(wù)于單元主題教學(xué)。

3.設(shè)置階梯性的主線問題

如果說促進深度學(xué)習(xí)的知識是一張編織網(wǎng)，那么主線問題就是促進深度學(xué)習(xí)的階梯，主線問題的設(shè)置必須基于對文本內(nèi)容的深度挖掘，貼合學(xué)生的思維起點，根據(jù)單元主題的教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計出符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的梯度問題。如在進行“分析魯迅筆下‘看客群體”的單元主題教學(xué)設(shè)計時，可將《祝?！?、《藥》、《孔乙己》、《阿Q正傳》作為文本內(nèi)容的第一部分、《示眾》為第二部分、《檀香刑》為第三部分。首先學(xué)生需要通讀文本、找出這第一部分中描寫“看客”的語言，分析“柳媽們”、“華老栓們”、喝酒的人們、“阿Q們”的形象，總結(jié)“看客”特點；接下來引導(dǎo)學(xué)生將第一部分與第二部分《示眾》中描寫“看客”的語言進行對比，分析出魯迅描寫看客語言、視角的多樣性與異同點；再次整合前兩部分結(jié)合相關(guān)背景剖析“看客”出現(xiàn)的原因及反映的社會本質(zhì)，洞察魯迅的心理活動；最后將視角轉(zhuǎn)向課外，推薦拓展文本，閱讀作家莫言的《檀香刑》，引導(dǎo)學(xué)生了解21世紀下的“看客”，豐富“看客”內(nèi)涵，并要求學(xué)生結(jié)合當下，針對“精致的利己主義者”展開討論。本單元教學(xué)的主線問題設(shè)置通過定位文本、分析形象、總結(jié)特點、剖析本質(zhì)、拓展延申，層層遞進，帶領(lǐng)學(xué)生深入理解“看客”群體。

問題是導(dǎo)向，是學(xué)習(xí)者與知識本質(zhì)間的連接，通過對知識點的設(shè)疑能夠啟發(fā)學(xué)習(xí)者思維，激發(fā)靈感，挖掘潛能。教師應(yīng)重視問題教學(xué)，高質(zhì)量的主線問題可以幫助教師擺脫單篇教學(xué)的機械模式，同時延伸、深化文本，不斷拓展知識的廣度和學(xué)習(xí)的深度，引導(dǎo)學(xué)生將思維靈活地穿梭在多篇文本中，學(xué)生在信息篩選的同時，不斷深入文本內(nèi)部，對關(guān)鍵信息進行自主建構(gòu)，并在教師的引領(lǐng)下層層深入，螺旋上升，促進深度學(xué)習(xí)。

4.織情境化的主題活動

深度學(xué)習(xí)是一種“具身學(xué)習(xí)”，一種沉浸式學(xué)習(xí)，因此語文單元主題活動的設(shè)計應(yīng)基于深度學(xué)習(xí)的情境化，必須以學(xué)生為主體，并且是學(xué)生全身心的參與體驗。如講授話劇《雷雨》時，可設(shè)置表演情境，設(shè)計表演劇活動，通過表演將話劇人物的動作、語言、神情外化，學(xué)生通過角色扮演進入情境，感受話劇語言的張力、情節(jié)的起伏，人物的魅力。或是在進行“家鄉(xiāng)文化生活”學(xué)習(xí)任務(wù)單元的設(shè)計時，盡可能多的讓學(xué)生走出課堂，走進社會，走進家鄉(xiāng)進行實地調(diào)查、人物訪談、實地取景等，如設(shè)置言語情境，設(shè)計“說一說家鄉(xiāng)的方言”的主題活動、“家鄉(xiāng)的人與物”系列作品展覽活動，引導(dǎo)學(xué)生進行交流與展示的同時喚起對家鄉(xiāng)、對中國文化的情感因素；也可以通過搜集反映家鄉(xiāng)變化的照片、影像資料，引導(dǎo)學(xué)生感受祖國的發(fā)展與變化。又或是通過播放電影《回歸》片段作為新聞《別了，不列顛尼亞》的課文導(dǎo)入，影視資源的情境創(chuàng)設(shè)可以還原場景，調(diào)動情緒。“人們基于身體主觀體驗奠定了認識或者思維的對象，身體以及身體與客觀世界的互動提供了認識世界的最原始的概念”[4]。通過體驗式的活動，將靜態(tài)的文本知識進行動態(tài)化處理，學(xué)生融入特定的情境中，與客觀世界進行互動，激活思維。

在組織情境化的主題活動時，教師需要重視學(xué)生在體驗中的想象與對話空間，適當?shù)那榫沉舭卓梢约ぐl(fā)學(xué)生主動思考的意識，保留學(xué)生的想象，恰當?shù)那榫衬M可以引導(dǎo)學(xué)生與人物、文本，時空進行深度對話，激發(fā)思維能力，直達內(nèi)心世界，形成情感共鳴。情感體驗是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，通過情境化主題活動的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生的思維保持在活躍狀態(tài)的同時引導(dǎo)學(xué)生不斷地解構(gòu)與重構(gòu)自身與文本之間的關(guān)系，進行一場高情感投入的主體性學(xué)習(xí)，從而豐富情感體驗完成從知識到能力再到情感的升華。

5.選擇多元性的評價方式

深度學(xué)習(xí)的生成性過程，決定了教師不能對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價進行“一錘定音”，要求語文單元主題教學(xué)的評價方式必須基于深度學(xué)習(xí)的生成性。首先是評價觀念的轉(zhuǎn)變，成績不是評價的唯一指標，打分數(shù)不是評價的唯一途徑，評價目的在于促進學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行定性。其次要注重表現(xiàn)性評價，“表現(xiàn)性評價指向深度學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是學(xué)生經(jīng)歷真實情境中的任務(wù)解決過程”[5]，學(xué)生參與任務(wù)的過程是評價的重要指標，包括學(xué)生的參與度、完成度、與同學(xué)間的配合度等，教師需要在學(xué)習(xí)活動的每個階段觀察每個學(xué)生的各項表現(xiàn)，做到評價的過程性、全體性、全面性。最后必須采用多元評價方式，如現(xiàn)場觀察、小組分享、對話交流、自我反思等方式，進行多維度、多視角的評價，教師在每個任務(wù)階段對學(xué)生進行實時評價，階段性任務(wù)結(jié)束時學(xué)生間需進行互評，并撰寫報告、書面自評，作為老師進行階段考核的重要內(nèi)容，單元任務(wù)結(jié)束后進行成果展示，小組點評，教師觀察，最后在充分考慮學(xué)生個體差異的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生基本知識的掌握、活動經(jīng)驗積累、思維能力發(fā)展等情況，給予評價，并激勵學(xué)生再接再厲。教師還需重視評價場合、評價主體的多元化，充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要場合，如觀察課堂、課后學(xué)生的表現(xiàn)給予較為全面的評價，利用不同主體，如學(xué)生、家長、教學(xué)管理人員等進行多角度反饋，在對學(xué)生進行客觀評價的同時引導(dǎo)學(xué)生認識語文學(xué)習(xí)與自我發(fā)展的關(guān)系，學(xué)會自主學(xué)習(xí)、自我管理。

以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為前提的教學(xué)評價要更加關(guān)注學(xué)生語言運用、思維品質(zhì)情感態(tài)度品質(zhì)的發(fā)展過程。教學(xué)評價的過程是一個進行不斷完善的過程，教師需要根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)以及自身的教學(xué)反思不斷優(yōu)化評價指標與評價方式，同時通過評價不斷調(diào)整、優(yōu)化教學(xué)，促進學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三思考

單元主題教學(xué)是激發(fā)深度學(xué)習(xí)的有效機制，高效的單元主題教學(xué)是深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生的關(guān)鍵，在對語文單元主體教學(xué)設(shè)計進行優(yōu)化的同時還需注意兩點，第一是在語文深度學(xué)習(xí)的過程中，需要建立師生平等對話機制，語文課堂應(yīng)是“對話型、體驗型”的課堂，教師需要與學(xué)生進行平等的溝通與交流，做彼此的傾聽者。師生平等對話的本質(zhì)是創(chuàng)新發(fā)展[6]，尊重學(xué)生對于文本內(nèi)容的多元解讀，在與學(xué)生的互動與碰撞中進行學(xué)生思維廣度的拓寬與思維深度的挖掘。第二是構(gòu)建語文學(xué)習(xí)共同體，團隊成員圍繞共同的任務(wù)目標，通過自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的合作性、學(xué)習(xí)資源的共享性、學(xué)習(xí)環(huán)境的開放性。團隊成員合作探究的過程就是問題解決的過程，是思想交流、傾聽辨析、總結(jié)歸納能力發(fā)展的過程，是促進思維共振，實現(xiàn)共同發(fā)展的過程，是組織學(xué)生進行單元主題學(xué)習(xí)、實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的最佳途徑。

語文單元主題教學(xué)設(shè)計在深度學(xué)習(xí)的引導(dǎo)下，遵循課程標準，對教學(xué)目標進行優(yōu)化，對教學(xué)內(nèi)容進行整合，對教學(xué)活動進行設(shè)計，對教學(xué)評價進行完善，能夠有效地解決語文課堂存在的“知識碎片化、教學(xué)模式化、教師主體化等問題，引導(dǎo)學(xué)生參與多樣化的學(xué)習(xí)活動，構(gòu)建系統(tǒng)化的知識網(wǎng)絡(luò)，進行綜合性的實踐探索，掌握實用性的關(guān)鍵能力，最終實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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（作者單位：青海師范大學(xué)文學(xué)院）