○王曉丹 桑寧霞

終身教育自古有之，在20世紀60年代作為一個概念得以產生?，F(xiàn)如今，終身教育已從理念轉向實踐，作為一種蘊含豐實生命的體系，引導教育走向新的變革。在發(fā)生學視域看來，終身教育從其產生開始就與“邊界”有關。依據阿伯特（Abbott）的觀點，處于某社會空間的臨近區(qū)域存在兩個及以上的差異，就會產生邊界[1]。邊界即限度，事物因邊界而具有區(qū)別于其他事物的本質屬性。認識邊界，對于把握事物的質的規(guī)定性至關重要。認識終身教育同樣如此，把握終身教育的邊界，理清終身教育的本質屬性，將對終身教育理論研究和實踐發(fā)展大有裨益。關于終身教育的邊界，目前學界并非不言自明，還缺乏比較系統(tǒng)、全面和深入的研究。如圖1所示，從理念與現(xiàn)實層面梳理終身教育的邊界邏輯，理清終身教育從“無邊界”到“無中之有”的“有邊界”邏輯實現(xiàn)，最終基于實現(xiàn)邏輯找出“有中之大”的終身教育邊界“最大值”。這既是終身教育理論深入發(fā)展的必然要求，也是終身教育實踐進一步推進的時代呼喚。

圖1 終身教育的邊界邏輯演進圖

一、終身教育的“無邊界”邏輯實現(xiàn)

終身教育的“無邊界”邏輯實現(xiàn)是紓解終身教育邊界邏輯的起點。終身教育最初被視為一種理念，處于概念階段[2]，并表達出“具體的人”[2]“教育過程的統(tǒng)一性和連貫性”[2]“占據人類活動的全部”[2]“與身體上各種形式的無能作斗爭”[2]等訴求，視教育為“持續(xù)不斷的過程”[2]。從理念向度來分析，處于概念階段的終身教育體現(xiàn)出“人人、時時、處處”的“無邊界”邏輯特點。“不窮始末，不足以視全貌?！狈治鼋K身教育的邊界邏輯，應當從終身教育肇始的理念向度開始。

（一）“無邊界”之歷史必然

依循社會歷史背景而生的終身教育，必然附帶著歷史的基因，“無邊界”邏輯的產生是遵循歷史發(fā)展規(guī)律的必然結果。

1.理性的祛魅：從工具理性到價值理性。在馬克斯·韋伯（Max Weber）看來，現(xiàn)代性的基本特征是理性化工具理性以期待作為條件或手段，強調行為的目的，價值理性強調對行為的無條件信仰[3]。因此，前者體現(xiàn)出功利性，后者體現(xiàn)出超越性[4]。事物本身無所謂理性，正是人們對待事物的不同態(tài)度導致了理性化概念的產生。在20世紀50年代之前的大工業(yè)生產階段，工具理性的急劇膨脹導致價值理性的漸次旁落，戰(zhàn)爭、環(huán)境污染、文化危機隱患頻傳，個人和社會的命運危若累卵。在社會危機之下，人們開始反思極端崇尚工具理性的弊端，價值理性受到關注。

在政治民主方面，強調人權和民主的政治意識要求教育民主。政權更迭使政治基礎、結構發(fā)生改變，經歷戰(zhàn)爭痛苦的人們迫切希望政治的穩(wěn)定，而政治穩(wěn)定依賴于有能力的人承擔責任，也依賴于人們改變思想、道德風尚以及人與人之間的關系。人的生存狀況和人性的發(fā)展息息相關，人的“體力”對人的“道德”和“智力”影響深遠[2]。這些政治訴求對教育提出了新的要求：擴大教育的受眾邊界，對國家的每個公民進行良好的教育，提升他們消費和享受文化成果的機會。

2.價值的傾斜：從社會價值到個體價值。價值是體現(xiàn)在主客體之間需要與滿足的關系[5]。從歷史角度看，人類社會的教育價值取向經歷了社會本位論與個人本位論、科學主義與人文主義的爭論[6]。20 世紀 50、60 年代之際，教育價值從社會價值到個體價值的傾斜，催生了人們對教育時間的“無邊界”需求。

首先，科技的更新加速了社會發(fā)展的步伐，舊有的理論、認識不能適應變化加快的世界；其次，傳統(tǒng)文化出現(xiàn)危機，并向同喻文化、后喻文化過渡；再次，個體面臨眾多信息的選擇、接收、理解及實踐，單一模式信念崩塌，思想意識形態(tài)的危機迫切要求教育對人的智力、情感和想象等方面施加引導；最后，身體與精神的脫軌，致使人的發(fā)展出現(xiàn)扭曲。與此同時，如何使用閑暇時間將對人的發(fā)展起著重要的影響，這就要求教育為人們提供積極的引導，教人們如何合理使用閑暇，從而實現(xiàn)生產勞動與閑暇的交替進行?？偠灾?，在“流動的社會”之下，人唯有學會學習，延長接受教育的時間邊界，不斷更新自己的知識和技能，才能適應飛速發(fā)展的社會，才能填補生命的空白，從而實現(xiàn)人更好地發(fā)展。

3.場域的裂變：從封閉場域到開放場域。“場域”（field）即各種位置間客觀關系的網絡或構型[7]。在布迪厄（Pierre Bourdieu）看來，場域是一個相對獨立的社會空間，社會是由無數(shù)個“小場域”組成的“大場域”。場域是關系的系統(tǒng)，場域與場域之間存在空間的“博弈”，使得場域之間的關系形成力量的構型。依據布迪厄的觀點，教育場域是社會場域的一部分，二者處在一定的關系系統(tǒng)中。在終身教育產生的20世紀60年代，教育場域、社會場域正經歷著從封閉到開放的關系轉變，為終身教育“無邊界”邏輯的出現(xiàn)奠定了場域基礎。

在教育場域內部，學校教育因循守舊，使教育發(fā)展受到梗阻。二戰(zhàn)后，學校數(shù)量“爆炸式”擴張，卻與質量和現(xiàn)實嚴重脫節(jié)[2]。傳統(tǒng)的學校教育已不再適應教育自身的發(fā)展規(guī)律，受到“不上任何學?！钡取胺菍W?；闭摰馁|疑，從而為擴大教育場域邊界提供了孕育的土壤。

在教育場域外部，人口增長擴大了教育需求，維持人與自然的平衡需要擴大化的教育場域來發(fā)揮作用。面對激增的教育需求，繼續(xù)擴張學校教育無疑是虛妄，“教育=學?！薄笆芙逃?入學”的傳統(tǒng)觀念遭到顛覆式的檢視與重構，教育“發(fā)生在傳統(tǒng)教育機構之外”[8]初顯端倪。

發(fā)生在教育場域內外的關系裂變，使得教育場域發(fā)生無限擴張趨勢，“從自我封閉的社會走向必然向世界開放的社會”[2]。

（二）“無邊界”之圖景顯現(xiàn)

以人為主體，以時間、空間、教育力為坐標，以發(fā)展力為效果因素，我們可以構建出終身教育的“無邊界”邏輯輻射圖，如圖2所示。

圖2 終身教育“無邊界”邏輯的輻射圖

主體——人：終身教育的對象和主體是人，是處在一定時空鏡像中的人，處于終身教育網絡中的圓心位置。在“無邊界”邏輯架構里，終身教育的主體是無邊界的，人人皆可接受終身教育。

時空情境——時間、空間：時間是終身教育的歷史情境，空間是終身教育的場域情境，時間和空間共同構成終身教育“無邊界”邏輯的基本分析框架——時空情境。在“無邊界”邏輯架構里，終身教育的時空情境具有“時時”和“處處”接受終身教育的意蘊。

主導力量——教育力：教育力是終身教育活動對主體人所產生的各種作用力和影響力[9]。在“無邊界”邏輯架構里，終身教育的主導力量即一切教育力，依據教育形態(tài)可劃分為學校教育力、社會教育力、家庭教育力。

效果——發(fā)展力：發(fā)展力是人在不同時空受到不同教育力所產生的發(fā)展效果，在終身教育“無邊界”邏輯里屬于結果因素。因為時間、空間、教育力等因素的“無邊界”，人的發(fā)展力也是“無邊界”的。

終身教育以人為主體，以時間、空間為時空情境，以教育力為主導力量，以發(fā)展力為效果，構成終身教育網絡，這個網絡以輻射狀的圖景顯現(xiàn)，體現(xiàn)出終身教育的“無邊界”邏輯特征。每一個以人為圓心的圓，都是基于一定時空情境的教育力之于人的效果，不同的圓代表了人不同時空的教育“在場”，不同的圓層層疊加，“無邊界”具象化為“圓周式”。正如朗格朗（Paul Lengrand）所言，“終身教育的概念是圓周式的”，“只有任何已知階段A的教育，在其后續(xù)階段B時仍繼續(xù)進行，階段A的各種教育改革實際上才有可能實現(xiàn)，甚至也才能有設想的可能”[2]。因此，如圖3所示，如果將一個人的終身教育比作一個圓，假設其接受的階段教育分別為A、B、C、D，由于歷史的不可逆性，只有階段A的教育順利進行，才能進行后續(xù)的階段B，而只有階段B的教育順利進行，才能有階段C，依據順時針的行進路線，每個階段的教育相輔相成、層層遞進。

圖3 終身教育“圓周式”圖解

（三）“無邊界”之邏輯演繹

從本質屬性來看，終身教育的“無邊界”邏輯演繹出以下三方面特點。

第一，從本體論角度看，終身教育不是從外部強加的一種生活的附加物，它不體現(xiàn)為“占有”，而體現(xiàn)為“存在”。終身教育是“人的新生活方式的原理”[10]，寓于生活之中。它摒棄了教育與生活之間的割裂，突破了學校教育的框架，與人類活動的全部相聯(lián)系，與工作、娛樂、體育、余暇、民主生活相關聯(lián)。在終身教育的“無邊界”邏輯演繹中，教育在縱向強調各階段教育之間的系統(tǒng)性，強調對人的連續(xù)“開化”，增加人的“可教育性”[11]是其目的；教育在橫向強調向社會開放，終身教育既發(fā)生在個人生活，又發(fā)生在集體生活，并向二者兼而有之的具有集體性質的教育社會邁進。

第二，從價值論角度看，終身教育的價值體現(xiàn)為功能的泛化、無邊界。在人的個性發(fā)展方面，終身教育的意義與“個人發(fā)展”“自我實現(xiàn)”緊密相連[2]人不斷自我實現(xiàn)需要終身教育提供一個連續(xù)性的經驗建設過程，這些經驗總和形成了人屬于自己的特有文化；人在每個年齡階段都能通過終身教育來充分實現(xiàn)特定階段應有的意義，從而完成年齡過渡，順利過好人生的每個階段，“與身體上各種形式的無能作斗爭”[2]，從束縛中實現(xiàn)解放。在教育機會方面，終身教育是水平次方與垂直次方的統(tǒng)一綜合[10]。在教育內容方面，人的自我實現(xiàn)需要終身教育提供廣闊、深刻、復雜的系列內容。在時間方面，終身教育視時間為一種建設性因素，通過時間，終身教育助人接受變革、實現(xiàn)變革。

第三，從方法論角度看，終身教育致力于在各不相同的學科之間建立更密切的聯(lián)系，以綜合利用各種方法。“教育是發(fā)展的一個組成部分”[11]，終身教育是個集體的事業(yè)，需要各個領域的教育工作者參與其中，通過集體的努力，共同研究與共同決策，幫助人理解全人類的共性。終身教育的實施是要讓人“置身于廣泛的學習領域之中”[11]，進行多學科領域的深入學習。在終身教育的“無邊界邏輯演繹中，使用知識比學到知識更重要，通過能力和方法的培養(yǎng)，使人能夠學會選擇，學會共同生活，發(fā)現(xiàn)自己的興趣和領域，走上創(chuàng)造性的自我實現(xiàn)之路。

二、終身教育的“有邊界”邏輯實現(xiàn)

終身教育的“無邊界”邏輯實現(xiàn)并非處于混亂無序的狀態(tài)，而是寓于“有邊界”的邏輯實現(xiàn)之中終身教育的“無邊界”邏輯圖景是基于理念向度而產生的理念圖景，依托于現(xiàn)實向度的終身教育實則是一種“有邊界”的現(xiàn)實選擇，體現(xiàn)為“有邊界的圖景聚合，并演繹出“有邊界”的邏輯特征。

（一）“有邊界”之現(xiàn)實選擇

如果說終身教育的“無邊界”邏輯是理念向度的終身教育發(fā)展的歷史必然，那么“無邊界”邏輯則是歷史必然在現(xiàn)實向度的具體選擇。

1.從價值虛無主義的悖謬到價值教育。在尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）看來，虛無主義是最高價值的沒落和自行貶黜，它既無目的，也無真理[12]。價值虛無主義的悖謬即道德與生命的對立依照海德格爾（Martin Heidegger）的觀點，虛無主義兼有形而上學和道德的意義，指的是無物持存是根本誤解和遺忘存在的最終結果[13]。在現(xiàn)代性標準化趨勢下，人既表現(xiàn)得無力又時刻感覺被拋棄，精神逐漸衰退萎靡，道德虛偽而扭曲，人的生命意志消失，“群畜”道德在擬真的世界里盛行。

在“消失的邏輯”中，教育中的認知理性取代了人文價值，目的理性取代了價值理性，物化邏輯取代了人的自我邏輯，規(guī)訓功能取代了教化功能[14]。教育沒有了生命價值，取而代之以功利、世俗價值。個體社會化單向膨脹，教育淪為“準官場”“準企業(yè)”[15]，丟失了教育的尊嚴，落入媚俗的境地。因此，價值教育將是教育的現(xiàn)實使命，它以消除價值虛無主義為目標，在價值的有邊界邏輯境況中解構虛無，建構教育價值的合理性。

2.從人的異化到人性化教育。“人性的墮落與社會的進步是聯(lián)系在一起的?！盵16]在現(xiàn)實中，個體價值極端崇尚的背后是人性“此在之沉淪”?！坝捎谝庾R形態(tài)和習俗造成的以及由于各種商業(yè)部門發(fā)現(xiàn)可以賺大錢而巧妙地加以利用的障礙逐步減少，重視物質生活享受的各種現(xiàn)實突然出現(xiàn)在我們的日常生活之中?！盵2]信息的泛濫、游戲的普及、機器的使用、物欲的擴張，使得人在技術的“座駕”下丟掉了人的本真性，成為一種“物化的存在”。人類沒有因社會的進步具備人的人性，反而走向野蠻。最終，人在“異化”中“慢慢消解”，成為“單向度”的存在。

人的自由極具擴張，個體價值無邊界的背后是人性的迷失。在康德（Immanuel Kant）看來，“人是惟一必須受教育的被造物”，“人只有通過教育才能成為人”[17]。在現(xiàn)實選擇中，人性需要教育，需要有邊界的終身人性化教育。終身教育不僅僅是讓人接受具體的知識，而是要減少物質世界對人帶來的有害影響，同時教人吸取一切有益的東西，讓人學會終身反省，在面對具體的物質世界變化時，不被物質迷惑、迷失，人不再被動和麻痹地存在，而是時刻保持主動和覺醒。

3.從“霸權話語”的擴張到批判教育學。場域的開放伴隨20世紀60年代發(fā)生的巨變而生，它打破了之前的封閉式場域，同樣也帶來了攻擊性的生活方式和世界觀，“主流”對“邊緣”的代替，以及人們夢想的幻滅和筋疲力盡。社會產生了倫理的、政治的和文化的創(chuàng)造者，那就是“他者”的“霸權話語”，這一話語既缺少補償性的社區(qū)傳統(tǒng)，也缺少選擇性的聲音或者歷史的砝碼，從而形成“能指”與“所指”的極大反差。

批判教育學的出現(xiàn)及其對教育“霸權話語”的反省就是終身教育的有邊界現(xiàn)實選擇。吉魯（Henry Giroux）尋找社會的公平和變化，強調審視邊緣話語和政治差異，以及邊緣與核心之間的聯(lián)系。在《跨越邊界》（Border Crossings）一書中，吉魯提出課程必須成為“文化政治學”和“一種社會記憶的形式”的觀點。知識不應是整體化的，而應具有一種擴大化的理解，要從中心向邊緣過渡[18]。批判教育學倡導教育中“賦權的語言”，反對“霸權話語”下的“主流敘事”，強調“邊緣話語”下的“邊緣敘事”；強調開放通向“邊緣場域”，而非是“主流場域”內部的開放。

（二）“有邊界”之圖景聚合

“有邊界”是一種現(xiàn)實選擇，終身教育的邏輯圖景受人的有限性、時空復雜性以及教育內在發(fā)展規(guī)律等諸多因素的影響而走向聚合。

1.人的有限性引發(fā)的邊界。從古至今，人類從未停止對人的追問，認識自我是哲學探究的最高目標[19]。人的有限性是人存在的本質屬性，具體表現(xiàn)在以下三個方面。

（1）人的未完成性。人的未完成性即人基本生存本能的缺乏，人的生理器官具有“非專門化”等特點，人不如動物一樣具有自然生存的天賦，人既沒有天然的毛皮御寒，也沒有鋒利的牙齒覓食，更沒有發(fā)達的肌肉去奔跑，因而在自然生存面前，人不如動物“天賦異稟”[20]。由于人的這種“有缺陷的存在”，人的認識和實踐活動也相應受限，人作為認識主體是有限的，人的認識能力和認識領域也是有限的；人通過實踐活動得以生存，人的實踐活動也是有限的，隨著人的勞動分工越來越精細，每個人只能是極其局部性判斷的存在。

（2）存在的有限?！叭舜嬖谑且驗樗麄兇嬖谟谇榫爸小盵21]，人依靠時空而存在。按照康德的說法，時間和空間分別是人的“內經驗”和“外經驗”形式。在時間存在層面，人的生命長度是有限的，時間不可逆，死亡是人必須面對的自然規(guī)律，正是時間限制了人與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，從而使有限的生命存在顯得彌足珍貴。在空間存在層面，人的生命跨度是有限的，因歷史階段、能力等因素的影響，人不能涉足空間的方方面面，人存在的空間是與特定歷史階段緊密相連的。

（3）精神的有限。在人的發(fā)展的精神層面，人也是有限的。人的精神不可能一直“穩(wěn)如泰山”，人在面對人生際遇時所表現(xiàn)的惶恐、不安、焦慮、痛苦等消極反映，就是人精神的不穩(wěn)定性，也即人精神的有限性。在哲學家保羅·蒂利希（Paul Tillich）看來，焦慮即有限性，即人對自身有限性的經驗[22]。

2.時空復雜性引發(fā)的邊界。時間和空間是一切事物存在的構架，我們只有在時空構架下才能設想真實的事物。時空即尺度和限制[19]，二者分別指向事物存在的持續(xù)性與廣延性。

真實生活中，時間和空間是同時存在的，且與具體情境有關。終身教育在生活之中屬于生活的一個人性化領域，有其自然與非自然的特性，因而時空問題體現(xiàn)在終身教育中就顯得相當復雜。一切存在的基本形式是時間和空間[23]。任何存在在時空問題上都具有有限性，終身教育也概莫能外?！皼]有人生活在‘一個無限連續(xù)的整體’中，而是處于一組斷斷續(xù)續(xù)的經驗里”[24]，因而我們生活在空間的持續(xù)和廣延之中，而非在空間的點中。終身教育立足于具體的人和現(xiàn)實的時空之中，因時空復雜性而產生一定的邊界，具體體現(xiàn)在以下兩個方面。

一方面，在現(xiàn)實生活中，不存在無限的終身教育時空。19世紀的經典科學提出世界“簡單性”問題，后被普里戈金（I.llyaPrigogine）的耗散結構理論推翻，其范式強調現(xiàn)實世界的無序、不穩(wěn)定、非線性關系等[25]。世界不是簡單、完美、穩(wěn)定的系統(tǒng)，而是處于“時間之矢”的新舊系統(tǒng)無限變換之中。生命有限，世界也是如此[26]?？梢哉f，不存在唯一、穩(wěn)定、無限的系統(tǒng)。在自然科學中，時空被認為是可以無限細分的單元，并可以一直延續(xù)下去。在現(xiàn)實世界中，時空無限只能是一種可能的狀態(tài)，并不真實存在[27]。終身教育存在于具體現(xiàn)實生活中，其存在形式——時空本就是有限的，無限的終身教育時空也是不存在的。

另一方面，時空相對性限定了終身教育的時空邊界。終身教育面對的是具體的人，而具體的人處于特定歷史發(fā)展階段和地域背景之中，具有歷史和地域的相對性。人“時時”“處處”接受終身教育，也是限定在具體的人、特定的歷史發(fā)展階段、現(xiàn)實的地域背景中進行的。因此，“時時”“處處”接受終身教育可以理解為具體的人在特定社會歷史發(fā)展現(xiàn)實中基于特定地域背景“時時”“處處”接受終身教育。正是因為時空相對性所產生的邊界，使得終身教育具備了發(fā)展性，不同時空背景下的終身教育具有不同的特性，因此不能一概而論。

3.教育內在發(fā)展規(guī)律遵循的邊界。終身教育是教育發(fā)展的深化，伴隨人類社會發(fā)展進程，并孕育于成人教育而來。因此，終身教育的發(fā)展必然遵循教育的內在發(fā)展規(guī)律，與不同時代的教育存在演化及依存的關系，具有延續(xù)性。正是這種歷史的基因，使得終身教育不是憑空獨立出現(xiàn)的事態(tài)。未來寓于過去之中，終身教育既有對舊教育的承襲性，又有突破舊教育的創(chuàng)新性。

從終身教育的自身存在來看，其邊界是客觀存在的。邊界的存在使得終身教育區(qū)別于傳統(tǒng)教育乃至其他事物。如果終身教育沒有邊界或邊界模糊，終身教育將會缺失其特定屬性，既不能推進終身教育實踐的發(fā)展，也不會在理論方面有所建樹。

從終身教育與外界因素的關系來看，終身教育“主動地受限”于外界因素的影響而產生邊界。終身教育存在于社會大系統(tǒng)之中，與社會系統(tǒng)中的政治、經濟、文化、人口、民族、宗教等其他因素具有較大的關聯(lián)，終身教育從其產生到發(fā)展一直受這些因素的制約。正是這些制約，終身教育才能正常地產生和發(fā)展下去。這些源自外界因素的影響而產生的邊界，對于終身教育而言，既具備基于發(fā)生學而言的動力性，也具備基于系統(tǒng)學而言的普遍聯(lián)系性。

人是終身教育的出發(fā)點。在終身教育“無邊界”邏輯圖景里，受人的有限性、時空復雜性以及教育內在發(fā)展規(guī)律等諸多因素的影響，其邊界表現(xiàn)如圖4所示。在終身教育的“有邊界”邏輯實現(xiàn)中，我們以“實心人”來表示具體的人。由于具體的人的有限性，人不能擁有人的壽命之外的時間、所處歷史和能力之外的空間和教育力，在人的有限性之內，人能夠享有的時間、空間和教育力是實線，這些實線共同組合，形成了終身教育之于人的作用范圍，即由陰影面積代表的發(fā)展力；在人的有限性之外，時間、空間、教育力、發(fā)展力都是虛線弧線就是人的有限性、時空復雜性以及教育內在發(fā)展規(guī)律等諸多因素所構成的邊界，這一弧線將終身教育的“無邊界”與“有邊界”進行區(qū)隔。

圖4 人的有限性引起的邊界圖解

（三）“有邊界”之邏輯演繹

由于人的有限性、時空復雜性以及教育內在發(fā)展規(guī)律等諸多因素，終身教育的時間、空間、教育力、發(fā)展力都有了限定和邊界，并演繹出如下邏輯特征。

一方面，不同人的終身教育邊界表現(xiàn)不同。因人是具體的人，人從出生之日起就確定了終身教育的“有邊界”，這個邊界從時間上表現(xiàn)為人從出生到死亡的“起點—終點”式時間邊界，從空間上表現(xiàn)為人所能達到的由“有限場域”構成的空間邊界，從教育力上表現(xiàn)為由人所能獲得的有限教育力構成的教育力邊界，從發(fā)展力上表現(xiàn)為人所能達到的有限的效果邊界。而在不同的具體的人一生，其終身教育的邊界表現(xiàn)又有所不同。

另一方面，終身教育具有責任的邊界。理念向度的終身教育從產生之初就被賦予了人類諸多的企盼，人們希望終身教育能夠解決社會、文明、人口、政治、經濟、文化、教育、人類存在等諸多層面存在的危機。誠然，終身教育確實能夠通過教育性影響培養(yǎng)人，進而對社會其他系統(tǒng)產生影響，但這種影響是間接的，且效果是有限的。在終身教育的對象方面，人是發(fā)展變化中的人，不同的人具有不同的發(fā)展特征，因而終身教育對人的影響也是有限的，況論由受到有限影響的人對社會產生的間接有限性影響了；在終身教育的實施方面，單憑終身教育的“有限責任”來解決整個社會問題是不大可能的，它需要教育與社會產生合力，共同承擔[28]。

三、終身教育邊界“最大值”的邏輯實現(xiàn)

如果說無限只有通過有限而存在，那么，有限則只有通過無限才能得以解決[29]。終身教育的價值正在于此，它鼓勵我們在“無邊界”與“有邊界”的邏輯循環(huán)中，依托“有邊界”的現(xiàn)實限制，尋找邊界“最大值”，向著“無邊界”的邏輯圖景邁進，如圖5所示。

圖5 終身教育邊界“最大值”的邏輯實現(xiàn)圖景

具體的人不僅只接受一種類型的教育，也不僅只獲得一種發(fā)展力，而是隨著接受終身教育的進程，針對個人的優(yōu)勢和特點，有針對性地接受具有個性的終身教育。在終身教育邊界“最大值”實現(xiàn)的邏輯圖景里，人的發(fā)展力（A）、發(fā)展力（B）等多種發(fā)展力將實現(xiàn)各自突破以及交互影響，共同促進具體的人的自我實現(xiàn)。

（一）于有限之中趨向無限助力生命“冒險”

人是發(fā)展的第一主角和目標[30]。正是人的有限性，使得終身教育的“無邊界”邏輯實現(xiàn)只存在于理念向度，而使“有邊界”邏輯實現(xiàn)成為現(xiàn)實。在“有邊界”與“無邊界”的邏輯轉換中，終身教育邊界的存在意義就是找出基于人的有限性的趨向無限的邊界“最大值”，并“以有限的生命向無限的教育進行挑戰(zhàn)”[10]。

1.生命“冒險”之機會寓于“教育權的終生保障”。教育權是人的基本權利，人通過教育可以改善生命存在，實現(xiàn)更好的生命發(fā)展。終身教育即“教育權的終生保障”[10]，它從源頭上對人的生命“冒險”打開了“大門”，賦予了人生命“冒險”機會的保障。人是有限與無限相集合的統(tǒng)一體。有限與無限在系統(tǒng)之內的存在并不全然和諧，而是時常處于對立、矛盾、斗爭的狀態(tài)[29]。和諧與斗爭不是二元對立的存在，其二者之間是可以相互轉化的；轉化寓意著生命“冒險”的行進。當斗爭轉化為和諧，和諧就是“冒險”的結果以及新的斗爭的開始；當和諧轉化為斗爭，斗爭是“冒險”的導火線以及和諧發(fā)展的新階段。終身教育的精髓即在于，為人生命存在的有限與無限提供“和諧—斗爭”轉化的機會，從而使人拋棄永久的自相矛盾，實現(xiàn)階段性的步步攀升。

2.生命“冒險”之動力寓于人的意識覺醒。除了具備外在的機會，生命“冒險”還需要人的內動力。人是有限的意識的存在，人能意識到自己的有限存在就是意識的覺醒。終身教育助人認識自己，它不提供功利的手段，不宣揚功利的目的，征服自我正是終身教育的目的所在。正如保羅·弗萊雷（Paulo Freire）的觀點，人置身于“有限境況”，如果沒有意識到這一有限性的障礙，則人就拘泥于這個境況中無法發(fā)展；而當人意識到“有限境況”的限制，人就會采取“有限行動”，實施生命“冒險”[21]。人的有限性不是不可逾越的存在與虛無的邊界，而是生命“冒險”之后無限性可能開始彰顯更多存在的邊界。通過生命冒險，人越能認識到自我超越的本性，反過來自我認識又進一步實現(xiàn)。生命“冒險”的動力就在于人的意識覺醒，人既能認識到有限自我，又能看到有限自我內含的無限可能，還能遵循自我的邏輯，成就自我趨向無限的努力，并以某種形式為自恰和生命“冒險”而奮斗[29]。

3.生命“冒險”之行動寓于人的自我建構。行動是動力的實踐表達，自我建構是意識覺醒的進一步發(fā)展。人的有限性植根于有限的雙重本性，并在自我建構和自我維持中表現(xiàn)出來。由于人的有限性的雙重本性，人總在自我建構和自我維持中陷入矛盾。自我建構是生命“冒險”的動態(tài)表現(xiàn)，人通過自我建構進行生命“冒險”行動；自我維持是生命“冒險”的靜態(tài)表現(xiàn)，人通過自我維持達到生命“冒險”行動的階段狀態(tài)。人的生命“冒險”過程是人通過自我建構，形成自我維持，在具體化存在的不完美狀態(tài)中，找出向無限“冒險”的可能，迎接每一個生命的挑戰(zhàn)。從性質到目的，從實施到影響，終身教育從未發(fā)生在人的自我建構之外。終身教育是人自我建構的實踐行動，這一行動不僅承認人的有限性，而且推動人發(fā)起有限性向無限性的生命挑戰(zhàn)。

4.生命“冒險”之突破寓于人的自我實現(xiàn)。突破是行動的質變，自我實現(xiàn)是自我建構的結果，也是生命“冒險”的最終目的。富有生命力的教育才能助人生活[2]。終身教育的最終目的在于促進人的自我實現(xiàn)。這與社會本位論教育不同的是，終身教育立足于人的真實形象，而不是寬泛的人；立足于具體的人、完整的人，而不是以社會為中心的工具式存在的人。終身教育的發(fā)展致力于使社會結構向利于人個性發(fā)展的方向轉變[2]。在一個充滿變化的時代，既包含著各種不確定性，又包含著發(fā)展的機會。在社會飛速發(fā)展變化的當代，終身教育的使命就是：創(chuàng)造性地提出可供個人和社會采納的新的可能的方向，將“形形色色的元素協(xié)調成相繼的周期……將各種模式形成的和諧織入學生的心靈”[31]。

（二）超脫時空限制建構“共在”系統(tǒng)

時空是終身教育存在的構架，因而限定了終身教育的時空邊界。終身教育邊界“最大值”的邏輯實現(xiàn)，就是超脫時空復雜性的限制，建構“共在”系統(tǒng)。

在哲學層面，存在主義和現(xiàn)象學對“共在”進行了深入研究?？藸杽P郭爾（SorenAabyeKierkegaard）并不關心普遍的“存在”，而是關注作為個體的人的存在。布貝爾（Martin Buber）在代表作《我和你》中表達出人與人之間關系的觀點，認為人與人之間的關系構成連續(xù)統(tǒng)一體。海德格爾思想的出發(fā)點是“在世之在”，個體的存在是“此在”，“此在”包括環(huán)境體驗、他人體驗和自我世界三個方面；并在“此在”基礎上提出了“共同此在”觀點。薩特（Jean Paul Sartre）提出了意識的自為存在和意識對象的自在存在觀點，認為“共在”應有實存意義。梅隆·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）認為知覺是首要的，“共在”以此為前提[18]。哲學家關于人的存在以及人與人之外存在的觀點為我們思考終身教育時空邊界“最大值”的邏輯實現(xiàn)提供了框架，即“共在”的聯(lián)系性特點。

終身教育面對的主體人不單是個體的存在，而是處在一定時空背景中的存在；終身教育作為一個系統(tǒng)，也是具有特定時空背景的。以終身教育系統(tǒng)為分析單元，從向內和向外兩個邏輯出發(fā)，可以分化出以下兩個建構“共在”系統(tǒng)的路徑。

向內的邏輯——建構終身教育時空“共在”的系統(tǒng)。這一邏輯強調在終身教育系統(tǒng)內部，建構各級各類教育形態(tài)相互聯(lián)系的時空“共在”系統(tǒng)。巴薩爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的“教育邊界理論”認為，內容之間的分界取決于分類和架構，“強分類”導致內容間位置和范疇的“強隔離”，產生“聚集型符碼”；“弱分類”導致內容間位置和范疇的“弱隔離”，產生“統(tǒng)整型符碼”。時空的界限也取決于“符碼”的分類和架構，“聚集型符碼”的教育時空邊界分明，“統(tǒng)整型符碼”的教育時空邊界模糊[32]。建構終身教育系統(tǒng)內部的時空“共在”系統(tǒng)，就要弱化各級各類教育形態(tài)的“強分類”和“強隔離”，模糊其間的邊界。在此，模糊邊界并非要弱化各教育形態(tài)的獨立性和特殊性，而是強調在終身教育系統(tǒng)內，對各教育形態(tài)予以“共在”時空背景下的結合，既要強調終身教育為宏觀層面的理念又要突出終身教育為中觀層面的體系，還要注重終身教育為微觀層面的實踐。在終身教育時空“共在”系統(tǒng)內，學校教育力、社會教育力、家庭教育力將時空“共在”，在合力中助力人的自我實現(xiàn)。

向外的邏輯——建構終身教育與其外“共在的系統(tǒng)。這一邏輯強調建構終身教育系統(tǒng)與其外部系統(tǒng)相互聯(lián)系的時空“共在”系統(tǒng)。一方面，人存在于社會系統(tǒng)之中，屬于“既相互聯(lián)系又彼此分開”[33]的關系性存在。終身教育不能只關注單個人的培養(yǎng)，還應該關注人的關系性存在物。另一方面，人本身是發(fā)展的人，人的關系性存在物也是處于發(fā)展之中的，他們共處于“持續(xù)的事件之流”[19]中。人不定位于一個單一的瞬間，人的現(xiàn)在包含著過去，也充滿了未來。終身教育在培養(yǎng)人的同時應當把整個時空考慮進去，并助人“學會共同生活”為人提供“世界的地圖”和“航行的指南針”[30]，發(fā)起同外部系統(tǒng)聯(lián)合的邀請，走出教育的框架，拓寬終身教育的視野，建構充滿生氣的聯(lián)盟。

（三）以價值賦能終身教育的無限可能性

終身教育的發(fā)展遵循教育的內在發(fā)展規(guī)律終身教育既“主動地受限”于外在因素，又具有責任的邊界。終身教育從一產生就與價值有著不能割舍的聯(lián)系。在教育內在發(fā)展規(guī)律這一客觀必然性與內在規(guī)約性的制約下，終身教育邊界“最大值”的邏輯實現(xiàn)應當依靠價值賦能，找尋其發(fā)展的無限可能。畢竟，“可能性高于現(xiàn)實性”，可能的選擇范圍將更加寬廣。

1.立于規(guī)律之上尋求價值支點，呈現(xiàn)不可呈現(xiàn)之序。終身教育是作為系統(tǒng)和在系統(tǒng)之中的存在，它由諸要素以一定的結構形成和組織，體現(xiàn)出系統(tǒng)的質的規(guī)定性。系統(tǒng)具有永恒的運動性，能夠在遠離平衡狀態(tài)時從無序變?yōu)橛行?，這種轉變具有普遍性和確定性[34]。終身教育的存在以確定性為依據[35]，這種確定性就是終身教育的內在發(fā)展規(guī)律。終身教育的“無邊界”與“有邊界”正像是確定性與不確定性的存在一樣，終身教育規(guī)律既為終身教育的“無邊界”存在提供了邏輯的必然，同樣也為“有邊界”存在提供了真實的現(xiàn)實。同確定性與不確定性之間的轉換一樣，終身教育的“無邊界”與“有邊界”亦是處于動態(tài)轉化之中。在時代變遷的背景之下，以價值賦能終身教育的無限可能性，就是要在不確定與“有邊界”的邏輯必然與現(xiàn)實選擇中，把握終身教育的確定與“無邊界”邏輯我們要以終身教育規(guī)律為依據，尋求終身教育在確定與不確定之間的價值支點。這個支點既是我們遵循終身教育規(guī)律的尺度，也是我們通向終身教育“無邊界”的高度。

2.立于事實之上進行價值定向，表達不能表達之意。終身教育處在多元文化價值背景之下，面臨著價值選擇的問題。教育事實是對教育現(xiàn)象本體意義的抽象表達[36]。不同價值觀下的終身教育事實影響會有所不同。面對多元文化價值選擇，終身教育應當以事實為選擇框架。一是終身教育內部事實，即終身教育本身的事實，具象化為終身教育實踐活動。二是終身教育外部事實，即終身教育所處的社會歷史背景所發(fā)生的事實。“任何一個新的價值目標的實現(xiàn)，重要的不在于達到目標的一瞬間，而在于作為主體的價值意識和作為客體的價值追求活動統(tǒng)一在人的能動選擇過程之中，這種統(tǒng)一便蘊含著價值關系中人的能動性本質?！盵37]我們進行價值定向，就是選擇新的價值目標的過程。倘不進行價值定向，終身教育就會在多元主義價值中迷失方向；倘不立足終身教育內外部事實，終身教育的價值定向則失去了現(xiàn)實根基，不能發(fā)揮價值之于實踐的指導意義。我們進行價值定向，就是在合理的價值目標選擇中實現(xiàn)價值的提升，以尋找終身教育的無限可能，表達不能表達之意。

3.立于發(fā)展之上創(chuàng)造價值超越，超越還未超越之趨。發(fā)展就是新舊之間的轉化，是終身教育活動的中心，“只要新的代表那種舊的本身所限定了的可能性的完成，那么新的便是舊的之真”[38]。終身教育需要立足于發(fā)展之上創(chuàng)造價值超越。一則因為終身教育源于發(fā)展，應當超越發(fā)展。如前所述，終身教育具有“有邊界”性，受各種因素的影響，終身教育具有非線性復雜活動的特征。正是這種復雜性，使得終身教育的發(fā)展既應以現(xiàn)實發(fā)展水平為依據，還應在現(xiàn)實發(fā)展水平之上找到終身教育發(fā)展的新水平。二則因為終身教育屬于人文活動。終身教育以人為主體，人是發(fā)展的人，不同的發(fā)展的人具有不同的特點，終身教育應當走在人和社會的前面，不僅應當尋求價值支點，進行價值定向，還應當創(chuàng)造價值超越，以前瞻性的價值引領人和社會的更高水平的提升。綜上所述，終身教育的價值超越就是立足于發(fā)展之上的終身教育的自我創(chuàng)造，是對各種有限因素做出挑戰(zhàn)的積極回應，是有限通向無限可能的必經之路。

終身教育的邊界邏輯，是在“無邊界”中發(fā)現(xiàn)“有邊界”，在“有邊界”中找出“最大值”的實現(xiàn)過程。這一過程確證了終身教育的有限實在和無限可能的邏輯共存關系，而邊界“最大值”的實現(xiàn)邏輯就是印證這種有限與無限的同時存在，在無限中發(fā)現(xiàn)有限，在有限中趨向無限，從而在有限與無限轉化中突破，“在其有序的無序或其無序的有序中行進”[39]，最終達成終身教育邊界“最大值”的實現(xiàn)。