包旭東

摘要：追求“文化理解”的高中文言文教學，意味著教學要由“知識立意”“能力立意”向“文化立意”轉向。具體而言，要宏觀把握傳統(tǒng)文化教育元素，因文布點確立“文化理解”教學體系;要從文化視角重構學習內容，尋找文本解讀的合理路徑;要在歷史文化語境中，引領學生從文本理解走向經典闡釋;要設計文化體驗性學習任務，倡導主題式文化研習活動。

關鍵詞：文化理解;高中文言文教學;文化立意

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）將“文化傳承與理解”列為語文學科四大核心素養(yǎng)之一，并在課程目標、課程內容、學業(yè)質量水平諸方面做了精練的闡釋。一般來說，語文學科核心素養(yǎng)中的“文化理解”主要針對的是外國作品中承載的異域文化，其主要目標是理解文化的多樣性。專家在解讀此概念時認為，“對其他民族和國家的文化，我們既要理解包容，也要防止不加分辨地全盤接受”王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：69。。我們應該意識到，在高中文言文教學中，“文化理解”同樣不容忽視。沒有對于文化因子的深度理解和審慎鑒別，遑論優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和傳揚。

追求“文化理解”的高中文言文教學，意味著教學要由“知識立意”“能力立意”向“文化立意”轉向，讓學生在“能閱讀淺易的文言文”的基礎上，進入文言文作品所營構的文化場域，發(fā)現文字中隱藏的文化密碼，在文化表象中領會深邃的思想和獨特的審美旨趣，從而獲得文化人格養(yǎng)成的力量。

一、宏觀把握傳統(tǒng)文化教育元素，因文布點確立“文化理解”教學體系

高中文言文教學追求“文化理解”，并不是簡單地進行以文化為學習內容的入門教育，僅了解一些文化現象或者記誦條目化的文化常識是無法達成核心素養(yǎng)目標的。“文化理解”的核心內涵是對于文化的體認，獲取的是理性的認知。誠如課程標準所言，要“加強理性思考，增進對中華文化核心思想理念和中華人文精神的認識和理解，體會中華文化創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展的趨勢”中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2018：27。。

從整體考量，傳統(tǒng)文化教育元素主要包含以下四大類：以“家國同構、盡責守則”為主要內蘊的家國情懷，以“仁民愛物、立己達人”為內核的社會倫理思想，以“厚德載物、踔厲弘毅”等為重點的人生境界追求，以“天人合一、執(zhí)中致和”等為主要指征的獨特思維方式和審美情趣。文化價值中的這幾大要素基本上是彼此滲透、相互關聯的。依據“傳承中華文化”的課程目標，我們需要對課程資源的傳統(tǒng)文化價值作出基于現代教學視角的選擇和闡釋，不能簡單粗暴地將某篇文章歸入某一個特定領域。另外，文言文作品中固有的文化價值并不完全等同于教學價值。在教學中，可以依據專題組合和教學的實際需要，對文言文作品中的文化價值進行梳理。

統(tǒng)編高中語文教材按照人文主題組織任務群學習單元，特別是在必修階段，不可能也沒有必要架構較為系統(tǒng)的文化經典課程體系。就每一篇具體的文章來看，其蘊含的傳統(tǒng)文化教育元素是相對零散的。蘇軾《赤壁賦》中的“儒道釋互融”、姚鼐《登泰山記》中的“精神的迷失與救贖”、《齊桓晉文之事》中的“大同理想世界”等文化因子在教學中往往被忽視。這就需要語文教師在教學中深入挖掘，因文布點確立“文化理解”教學體系。例如，必修下冊第八單元的《六國論》《阿房宮賦》兩篇文章，都從“史官”視野表達了作者對現實政治的思索。教師若以“古代文人的憂國之思”為聚焦點統(tǒng)整教學，可以引導學生關注古代知識分子的家國情懷和社會參與意識。

二、從文化視角重構學習內容，尋找文本解讀的合理路徑

高中文言文教學，一般可以從語言習得、辭章賞鑒和文化解讀等角度展開，在實踐中體認文言文作品的認知價值、美學價值和文化價值。童志斌老師在梳理了語文教育大家的看法后，提出：“在現代，我們應該堅持朱自清、葉圣陶早先關于‘古典的訓練’在于‘文化’的立場，以文化為主導取向，設計并實施文言文課程?！蓖颈?文化取向的文言文課程內容重構[M].上海：上海教育出版社，2020：139。追求“文化理解”的高中文言文教學，并不是忽視語言、思維與審美維度的素養(yǎng)目標，而是從文化視角出發(fā)重構學習內容，以實現語言、思維、審美與文化的共融發(fā)展。

閱讀是讀者與文本對話的過程，在這個過程中，讀者以自己的體悟和經驗主動地激活文本。在強調多元化解讀、個性化解讀、創(chuàng)造性解讀的今天，我們對文言文作品的解讀不能忽視文化視角。從文化視角重構學習內容，是最大限度地尊重作品的內在規(guī)定性。以教學《燭之武退秦師》為例。這篇先秦散文名篇可關注的學習點很多，“燭之武的說辭藝術” “《左傳》散文的敘述藝術”等，都可以作為學習的重點。如果從文化視角考量，我們就不能無視文章中傳達出來的對于春秋“禮”文化的重視和宣揚。秦晉圍鄭的原因是什么？晉文公為什么會退兵？秦的行為是否合乎“禮”的規(guī)范？對這些問題的探討，可以幫助學生初步了解春秋時代“禮”的內涵，感受“禮”的意義和價值。

此外，從文化視角對文言文作品進行解讀，一定程度上能夠規(guī)避文本解讀的膚淺、偏離甚至誤讀問題。學習《孔雀東南飛》，很多學生將焦劉的悲劇歸因為焦仲卿的軟弱，或者“標簽式”地認為其緣于封建禮教的戕害。這種淺表性的認知是經不住進一步追問的。焦仲卿的軟弱是不是個性使然？封建禮教究竟是一種怎樣的戕害？從文化視角切入，我們就可以找到解讀的合理路徑。在儒家思想體系中，孝的內涵是“順”，依順父母則為“孝”，這就是焦仲卿不敢忤逆母親的思維邏輯。故而，焦仲卿會在母親面前委婉申訴、溫和質疑：“女行無偏斜，何意致不厚?！彼矔噲D以夫妻情深來打動母親：“結發(fā)共枕席，黃泉共為友?！钡牵矣谘城閰s斷然不敢逆母親的心意而行。焦母堅持讓兒子驅遣劉蘭芝的理由是站不住腳的，“我已久懷忿，汝其得自由”帶有明顯的宗法制度霸道和強權的烙印。焦母的好惡沒有理由，但完全合乎《禮記·內則》中“子甚宜其妻，父母不說，出”的禮俗規(guī)制。依照禮教，只要父母不喜歡兒媳，“出”是不需要事實依據和情理支持的。從禮教文化的角度理解《孔雀東南飛》，學生收獲的就不再只是條目化的文化現象和常識。他們對古代人物就可能有同情性的理解，對傳統(tǒng)文化的糟粕和精華就可能有審辯的思考。

三、在歷史文化語境中，引領學生從文本理解走向經典闡釋

文言文作品不能簡單地被視為以文言寫就的文本，它們有著具體的歷史文化屬性。在當下的語文教學中，文言文經典原有的共時性語境很容易被淡化或消解。學習文言文作品，如果只注意到了文字、作者等構成的小語境，漠視作品特定的歷史文化大語境，便很有可能讓重要的、經典的文化價值與我們擦肩而過。

文言文作品的文化因子經歷著不斷被閱讀、被闡釋的過程。我們學習文言文，自然可以用現代眼光來觀照其中的文化現象，發(fā)掘傳統(tǒng)文化的當代意義。但要強調的是，把作品放在特定的歷史文化語境中來闡釋，尊重作品原初的文化價值，是達成“文化理解”目標的必要途徑。例如，對于《勸學》《師說》的學習，教材必修上冊第六單元以“學習之道”作為單元人文主題，就是充分挖掘了文章的文化價值。如果我們回到特定的歷史文化語境中，就可以發(fā)現，《勸學》中的“學習”更多地指向人的成長，即君子的人格砥礪和養(yǎng)成之道;而《師說》，表面上看是為嘉獎李蟠而作，實際上宣揚自己的師道觀，涉及從師作用、擇師標準、學習內容等多個方面。教學中，教師可以適當弱化對于兩篇文章論證結構、論證方法的分析，而以“獲得教養(yǎng)的路徑”為核心任務進行整合，引導學生關注古代“君子”的成長路徑，探討古代“君子”是如何養(yǎng)成的。

從特定的歷史文化的角度來理解文章，意味著要引領學生從課文理解上升為經典闡釋。如選擇性必修上冊第二單元，學習資源包括六篇經典文本，具體為《〈論語〉十二章》《大學之道》《人皆有不忍人之心》這三篇儒家經典，《〈老子〉四章》《五石之瓠》這兩篇道家經典，以及《兼愛》這一篇墨家經典。教材將儒、道、墨三家經典作品置于同一單元，以“百家爭鳴”作為單元研習主題，教學目標就不能僅僅停留在理解每一篇經典本身，還要求學生能回歸歷史現場，在春秋戰(zhàn)國的文化語境中闡釋這一組作品的內涵。春秋后期至戰(zhàn)國中期，天下無道，禮崩樂壞。諸子各學派著書立說，質疑爭辯，闡發(fā)各自的思想智慧和政治主張，出現了思想領域“百家爭鳴”的局面。教師可以“拿什么拯救你，我的世界”為研習主題，探討先秦諸子在特定時代背景中的立身處世之道以及他們提出的救世策略。

四、設計文化體驗性學習任務，倡導主題式文化研習活動

一般來說，文化知識可以通過教授或查閱資料來獲得，能力可以通過科學的訓練來達成，而“文化理解”則可以通過體驗式的言語實踐活動來完成。重知識獲得、技能訓練，輕文化體驗式的教學方式很難達成真正意義上的“文化理解”。

高中生學習文言文，最大的障礙不是文字的障礙，而是由時代距離遠、思維方式不同等造成的文化隔膜。追求“文化理解”，是以學習主體擁有一定的關于文化現象的經驗為前提的，“缺乏關于文化現象的經驗，既無法理解相關文化觀點，也無法進行文化探究學習”。劉華.高中語文課程“文化理解”教育探析[J].語文建設，2019（12）：26。獲得關于文化現象的經驗，依靠的是親身經歷、實境體驗。在現實生活中，獲取關于古代文化現象的經驗，主要是在虛擬文化情境中完成的。因此，對于教師來說，設計情境任務活動，促使學生完成文化體驗，就顯得十分必要。設計體驗式的言語實踐活動，其價值就在于引領學生深度參與文本，實現由“旁觀者”到“親歷者”的角色轉變，從而提升“文化理解”的素養(yǎng)。例如，學習《項脊軒志》，梳理“多可悲”的相關內容，只是完成了信息了解的任務，要理解文章獨特的文化價值，就必須深入理解“悲”的基本內涵。教學中，可以設計這樣的學習任務：“以歸有光的身份撰寫日記，記錄祖母到訪的事件，展露自己的內心世界?！边@種帶有具身體驗屬性的學習活動，將驅動學生進入特定的文化情境，依靠其“文化理解”，將自己與歸有光聯結起來，進而展開角色體驗和富有同理心的對話。當學生通過想象進入歸有光的生活世界時，他們就會以歸有光的身份面對父輩異爨、親人離世的生活實境，感受家道變故、功名求取不順帶來的深層悲涼。在此基礎上，理解諸父異爨的難言之痛和“泣”“號”的文化差異就水到渠成了。

我們還應該注意，驅動學生文化經驗的生發(fā)，需要引導學生在多文本的研讀中形成“文本互織”思維。課程標準從文化視角賦予語文課程新的使命，提出了涵養(yǎng)學生文化素養(yǎng)的課程踐行架構，并獨立設置了“中華傳統(tǒng)文化經典研習”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”兩個任務群，要求高中生專題研習中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在教材現有的單元之外，教師還可以創(chuàng)造性地打通必修、選擇性必修以及選修的界限，選取合適的學習資源組織文化專題，如“君子人格”“知識分子的家國情懷”“文以載道”等。例如，以《歸園田居》（組詩）、《歸去來兮辭》和《蘭亭集序》為學習材料構建“隱逸文化”專題，可以設計以下研習任務和體驗活動： （1）文本研讀：比較陶淵明和王羲之的山水觀、生命觀;（2）問題探究：探究陶淵明和王羲之的“立言”追求;（3）挑戰(zhàn)性寫作：陶淵明與王羲之誰是最佳古代隱士代言人？學生要完成以上學習任務，需要補充閱讀大量學習資料，從而近距離地去感受古人獨特的人文情懷和人生意趣，體會古代名士高蹈自守、襟抱坦蕩、追求精神富足的品性追求。