覃春平，李珊珊

（1.廣西第一工業(yè)學(xué)校，廣西 南寧 530023；2.廣西物資學(xué)校，廣西 南寧 530005）

0 引言

2018 年以來，國家大力實(shí)施《教育信息化2.0 行動(dòng)計(jì)劃》，加快教育現(xiàn)代化建設(shè)，推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”快速發(fā)展。強(qiáng)調(diào)通過大數(shù)據(jù)采集與分析，將人工智能切實(shí)融入實(shí)際教學(xué)環(huán)境中，實(shí)現(xiàn)因材施教、個(gè)性化教學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)將線上教育與線下教育有機(jī)結(jié)合，通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，將優(yōu)秀的教學(xué)資源共享在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，學(xué)習(xí)群體可能是臨時(shí)的興趣者、輟學(xué)者、積極或消極的參與者等，無論是何種群體都可以參與到學(xué)習(xí)中去，他們可以根據(jù)自己的興趣愛好自主選擇課程，自主學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容，不受時(shí)間、空間、地點(diǎn)的限制?；旌鲜浇虒W(xué)模式改變了教和學(xué)的方式，實(shí)現(xiàn)了線上教育和線下教育優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，師生與資源的相融共生，混合式教學(xué)將成為教學(xué)新常態(tài)。

1 混合式教學(xué)評(píng)價(jià)存在問題

教學(xué)評(píng)價(jià)是根據(jù)教學(xué)大綱、人才培養(yǎng)方案的要求，對(duì)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”成效的評(píng)價(jià)過程，對(duì)教學(xué)活動(dòng)中存在的或潛在問題做出判斷。有利于教學(xué)診斷診改，剖析原因，檢驗(yàn)診改效果。在中職校混合式教學(xué)評(píng)價(jià)還存在一些問題。

（1）關(guān)聯(lián)性評(píng)價(jià)欠缺。在中職?；旌鲜浇虒W(xué)的評(píng)價(jià)中，過于表面化評(píng)價(jià)，輕于多維度的因果分析，針對(duì)教學(xué)活動(dòng)組成因素的分析不深入，多角度全方位評(píng)價(jià)聯(lián)系性不緊密，不能兼顧好過程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)[1]。

（2）客觀性評(píng)價(jià)不夠。在中職?；旌鲜浇虒W(xué)的評(píng)價(jià)中，主觀臆斷，摻和個(gè)人情感，主觀評(píng)價(jià)比較多。使用先進(jìn)統(tǒng)計(jì)手段和方法不多，定量評(píng)價(jià)較少。

（3）系統(tǒng)性評(píng)價(jià)滯后。如何系統(tǒng)地將教學(xué)各環(huán)節(jié)有機(jī)統(tǒng)一，評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式未能有機(jī)結(jié)合，過程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)尚未統(tǒng)一，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的不合理、不準(zhǔn)確，在一定程度上會(huì)影響教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的積極性。

2 混合式教學(xué)評(píng)價(jià)體系建構(gòu)的理論研究

2.1 混合式教學(xué)理論的學(xué)習(xí)實(shí)效評(píng)價(jià)

混合式教學(xué)是通過學(xué)習(xí)平臺(tái)傳播媒介為載體，對(duì)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)者傳播適當(dāng)?shù)闹R(shí)，力求以最小的成本投入讓學(xué)習(xí)者獲得最大的學(xué)習(xí)效果?；旌鲜浇虒W(xué)豐富了原有教學(xué)模式，有效補(bǔ)充了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，教師可充分利用線上豐富的教學(xué)資源、進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，并能夠借助教學(xué)平臺(tái)在教學(xué)過程中發(fā)揮引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)管的作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。在混合式教學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)中要注重教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位；注重發(fā)揮小組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)成員的作用，在評(píng)價(jià)方式上要合理統(tǒng)籌線上與線下教學(xué)內(nèi)容，避免單一化、片面化；注重多角度考查，重點(diǎn)學(xué)生的協(xié)作創(chuàng)新、學(xué)習(xí)能力和個(gè)體發(fā)展能力。

2.2 協(xié)作學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)實(shí)效評(píng)價(jià)

協(xié)作學(xué)習(xí)是指兩個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)者以小組或團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行有效協(xié)作學(xué)習(xí)的一種策略方法，學(xué)生有分工也有合作，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步，呈現(xiàn)利益共同體。采用過程性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)、定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方案[2]。學(xué)生通過不同的角色扮演、配合和共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，掌握知識(shí)與技能。在學(xué)習(xí)過程中，因?qū)W生扮演的角色不同，對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的切入點(diǎn)上應(yīng)區(qū)別對(duì)待，將協(xié)作評(píng)價(jià)和個(gè)體評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，統(tǒng)籌合理評(píng)價(jià)，力求實(shí)現(xiàn)過程評(píng)價(jià)科學(xué)化、結(jié)果評(píng)價(jià)可視化。

2.3 成果導(dǎo)向教育理念的學(xué)習(xí)實(shí)效評(píng)價(jià)

1981 年，Spady 等人最先提出成果導(dǎo)向教育理念，堅(jiān)持以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，倡導(dǎo)“教為不教、學(xué)為不學(xué)”的教育思想，打破“以教師為中心”傳統(tǒng)教學(xué)模式，倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體”教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者技術(shù)與能力同步提升，具有較鮮明的可測(cè)量性、可觀察性和可應(yīng)用性，并將其貫穿于課堂教學(xué)的全過程，將課堂歸還學(xué)生，教師從“演員”成為“導(dǎo)演”，學(xué)生由“觀眾”變?yōu)椤把輪T”[3]，以滿足社會(huì)對(duì)人才耦合性的需求，成為當(dāng)前中職校中運(yùn)用一種教育方式。混合式教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建既要注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)，又加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的權(quán)重。

3 中職混合式教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建

3.1 基本流程

根據(jù)中職?；旌鲜浇虒W(xué)的特點(diǎn)屬性，將具體教學(xué)過程分為三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)均有六個(gè)步驟，概括為“三環(huán)六步”，如圖1 所示。

圖1 中職?；旌鲜浇虒W(xué)“三環(huán)六步”教學(xué)流程

（1）課前六備。教師首先準(zhǔn)備適合的教學(xué)平臺(tái)，利用已有的教學(xué)資源，選擇精品課程，制作教學(xué)資料，便于教師學(xué)情分析，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，適當(dāng)將學(xué)生分成若干小組，以小組的形式討論學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，拓展學(xué)生的知識(shí)面，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)效最大化，對(duì)一些難疑問題或者突發(fā)教學(xué)事件，做出預(yù)判，形成預(yù)案。

（2）課中六講。教師講解、分析課前預(yù)習(xí)情況，通過線下課堂進(jìn)行課程授課，以課前預(yù)習(xí)遇到疑問，鼓勵(lì)學(xué)生以小組形式，參與課堂互動(dòng)，討論交流，展示學(xué)習(xí)成果，按時(shí)完成課堂測(cè)試，布置課后鞏固作業(yè)。

（3）課后六輔。課后主要對(duì)學(xué)生前兩個(gè)階段學(xué)習(xí)，存在疑問進(jìn)行線上答疑，對(duì)知識(shí)點(diǎn)布置習(xí)題，由淺入深，層層遞進(jìn)，完成“闖關(guān)”設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生在平臺(tái)上進(jìn)行討論，鞏固所學(xué)知識(shí)、技能，教師通過教學(xué)平臺(tái)獲取線上學(xué)習(xí)測(cè)試數(shù)據(jù)與線下課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行綜合的教學(xué)評(píng)價(jià)，并對(duì)整個(gè)教學(xué)流程、教學(xué)成效進(jìn)行反思。

3.2 結(jié)構(gòu)框架

基于中職?；旌鲜浇虒W(xué)“三環(huán)六步”教學(xué)流程，采取“線下線上結(jié)合、定性定量并重、過程結(jié)果兼顧”的方式，具體如下。

（1）學(xué)情預(yù)測(cè)。教師為了更好地進(jìn)行學(xué)情分析，教師通過教學(xué)管理平臺(tái)，提取課前學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，預(yù)測(cè)出學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣以及可能面臨的疑難問題，預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)潛在問題風(fēng)險(xiǎn)，調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略，有效地實(shí)施干預(yù)。

（2）迭代監(jiān)測(cè)。教師通過線下課堂教學(xué)觀察學(xué)生學(xué)習(xí)行為、掌握學(xué)習(xí)軌跡、了解學(xué)習(xí)情感，以及教學(xué)管理平臺(tái)提供的數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)，深挖數(shù)據(jù)分析，了解學(xué)生學(xué)習(xí)偏好，學(xué)習(xí)進(jìn)度和知識(shí)的缺陷，以及下一步學(xué)習(xí)的需求，實(shí)時(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)實(shí)效。根據(jù)反饋信息，教師了解每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，要求學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度，達(dá)到因材施教、共同提高的局面。

（3）提升改進(jìn)。以線上線下教學(xué)的拓展項(xiàng)目提升、學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)習(xí)預(yù)期值、學(xué)習(xí)滿意度，拓展知識(shí)面，引導(dǎo)學(xué)習(xí)遷移，從學(xué)習(xí)產(chǎn)出和學(xué)習(xí)增值兩個(gè)方面進(jìn)行評(píng)估，分析成因，檢測(cè)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)，及時(shí)發(fā)布學(xué)習(xí)預(yù)警，促進(jìn)“教”與“學(xué)”的改進(jìn)，提高學(xué)習(xí)的實(shí)效性。

3.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建

根據(jù)中職?；旌鲜浇虒W(xué)的固有特點(diǎn)和特有屬性，提出中職?；旌鲜浇虒W(xué)“三環(huán)六步”教學(xué)流程、搭建實(shí)效評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)框架，采取“線下線上結(jié)合、定性定量并重、過程結(jié)果兼顧”，以“課前（30%）+課中（50%）+課后（20%）=考核總成績”的計(jì)算量化公式[4]，從三個(gè)維度對(duì)混合式構(gòu)建教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系由14 個(gè)指標(biāo)和構(gòu)成，分別是：課前導(dǎo)學(xué)包括投入度、參與度、學(xué)習(xí)能力、導(dǎo)學(xué)測(cè)評(píng)；課中研學(xué)含投入度、參與度、活躍度、貢獻(xiàn)度、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力、實(shí)施測(cè)評(píng)；課后拓學(xué)包括知識(shí)遷移、能力提升、學(xué)習(xí)反饋、自我效能感。對(duì)學(xué)生在課前、課中、課后三維度進(jìn)行監(jiān)測(cè)，旨在形成對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)全過程狀態(tài)的有效掌握和科學(xué)評(píng)價(jià)，見表1。

表1 中職?；旌鲜浇虒W(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

4 中職混合式教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的信度和效度分析

混合式教學(xué)具有復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性，現(xiàn)以廣西第一工業(yè)學(xué)校中等職業(yè)學(xué)?！峨姽せA(chǔ)》課程為例，以“學(xué)習(xí)通”教學(xué)信息管理平臺(tái)，實(shí)施混合式教學(xué)。研究樣本擇選了機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，構(gòu)建混合式教學(xué)評(píng)價(jià)體系與應(yīng)用。

4.1 信度分析

為確保中職混合式教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的實(shí)效性，以“課前導(dǎo)學(xué)（30%）+課中研學(xué)（50%）+課后拓學(xué)（20%）=總成績”的“三環(huán)節(jié)量化”，采集學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)數(shù)據(jù)，植入影響學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)效評(píng)判的14 個(gè)可能性因素為研究對(duì)象，克隆巴赫信度α 系數(shù)系數(shù)見表2。通過SPSS 工具進(jìn)行克隆巴赫可靠性分析，課前導(dǎo)學(xué)的克隆巴赫信度α 系數(shù)分別是：投入度0.783、參與度0.792、學(xué)習(xí)能力0.824、導(dǎo)學(xué)測(cè)評(píng)0.803；課中研學(xué)克隆巴赫信度α 系數(shù)分別是：投入度0.812、參與度0.801、貢獻(xiàn)度0.814、協(xié)作創(chuàng)新0.773、學(xué)習(xí)能力0.801、實(shí)施測(cè)評(píng)0.811；課后拓學(xué)克隆巴赫信度α 系數(shù)分別是：知識(shí)遷移0.805、能力提升0.789、學(xué)習(xí)反饋0.812、自我效能感0.841。由這些數(shù)據(jù)可看出，α 可靠性系數(shù)均大于0.7，根據(jù)克隆巴赫α 信度系數(shù)分析結(jié)果表明，利用本研究所建構(gòu)的混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)具有較高的可信度。

表2 克隆巴赫信度α 系數(shù)

4.2 效度分析

對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行巴特利特（Bartlett）球形檢驗(yàn)，當(dāng)顯著性小于0.05 時(shí)，使用KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）進(jìn)行因子分析，KMO 因子分析是評(píng)價(jià)指標(biāo)體系效度檢驗(yàn)最理想的選擇，通過因子分析結(jié)果可以表明各指標(biāo)之間的關(guān)系。對(duì)考核指標(biāo)對(duì)應(yīng)成績作因子分析，結(jié)果如表3 所示。

表3 巴特利特檢驗(yàn)和KMO

從表3 可看到巴特利特球形度檢驗(yàn)顯著性值為0.001，小于005，KMO 值為0.716，大于0.5。結(jié)果說明所構(gòu)建的混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的結(jié)構(gòu)效度良好，具有一定的科學(xué)性。

5 結(jié)語

混合式教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)具有動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性，隨著信息技術(shù)、教學(xué)方法發(fā)展而不斷變化，所建立的評(píng)價(jià)模型經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)和數(shù)據(jù)分析具有較好信度與效度，可作為建立高職混合式教學(xué)改革質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的參考[5]。