李波，王駿，黃斌

一、研究背景

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”政策)，其中明確提出要全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)?！半p減”政策指出要健全作業(yè)管理機(jī)制，分類明確作業(yè)總量，小學(xué)一、二年級(jí)不布置書面作業(yè)，小學(xué)三至六年級(jí)書面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過60分鐘，初中書面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過90分鐘。

魯林岳(2007)指出，學(xué)生負(fù)擔(dān)包括作業(yè)負(fù)擔(dān)、心理負(fù)擔(dān)和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)三個(gè)方面，這三個(gè)方面的負(fù)擔(dān)相互聯(lián)系、互為因果，其核心是作業(yè)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)。減少學(xué)生作業(yè)量是減負(fù)政策能否真正落實(shí)并達(dá)到預(yù)期效果的關(guān)鍵。但我國自古就有“頭懸梁錐刺股”“學(xué)海無涯苦作舟”“勤能補(bǔ)拙”“天道酬勤”等膾炙人口的古典古訓(xùn)，無不蘊(yùn)含著“更多的學(xué)業(yè)投入能夠帶來更好的學(xué)業(yè)產(chǎn)出”的道理。作業(yè)作為學(xué)業(yè)投入的重要體現(xiàn)，作業(yè)時(shí)間越多，學(xué)業(yè)成績真的一定越好嗎？當(dāng)前我國初中生每天的作業(yè)時(shí)間是多少？初中生理想的作業(yè)時(shí)間應(yīng)該是多少？過多的作業(yè)會(huì)對(duì)學(xué)生帶來哪些負(fù)面影響，進(jìn)而影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績？本文通過中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)(CEPS)來研究作業(yè)時(shí)間對(duì)初中生學(xué)業(yè)成績的影響，并嘗試回答上述問題。

二、文獻(xiàn)綜述

國內(nèi)研究中，王云峰等(2014)、湯林春和傅祿健(2008)均指出關(guān)于學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的研究較多聚焦于作業(yè)負(fù)擔(dān)的形成機(jī)制、成因分析和解決對(duì)策，但關(guān)于作業(yè)負(fù)擔(dān)對(duì)學(xué)業(yè)成績影響的實(shí)證文章則相對(duì)較少。本研究在中國知網(wǎng)(CNKI)以作業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、作業(yè)時(shí)間、學(xué)業(yè)成績等為檢索關(guān)鍵詞，發(fā)現(xiàn)在學(xué)術(shù)期刊發(fā)表的關(guān)于作業(yè)時(shí)間與學(xué)業(yè)成績的實(shí)證研究不足20篇，研究結(jié)論也莫衷一是，主要分為正向影響、負(fù)向影響和無影響。王云峰等(2014)基于北京市17個(gè)區(qū)縣34652名學(xué)生的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)五年級(jí)學(xué)生平均作業(yè)時(shí)間在3小時(shí)以上的占6.7%，1-3小時(shí)占43.3%，1小時(shí)以內(nèi)占47.8%，采用相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)作業(yè)時(shí)間對(duì)數(shù)學(xué)成績的解釋率為1.08%，且具有顯著正向關(guān)聯(lián)。湯林春和傅祿健(2008)調(diào)查了上海市5個(gè)區(qū)6505名四年級(jí)和七年級(jí)學(xué)生，通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)作業(yè)時(shí)間與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)關(guān)系。楊亞威等(2017)基于廣州市58所學(xué)校的六年級(jí)學(xué)生，采用剖面分析發(fā)現(xiàn)，相較于數(shù)學(xué)成績良好組，作業(yè)時(shí)間對(duì)數(shù)學(xué)成績中等組具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用，作業(yè)質(zhì)量對(duì)數(shù)學(xué)成績較差組具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用。孫美榮(2017)對(duì)C市4210名學(xué)生的調(diào)查，采用多元回歸分析發(fā)現(xiàn)作業(yè)時(shí)間與學(xué)業(yè)成績之間無顯著相關(guān)關(guān)系。影響的異質(zhì)性研究中，李新(2018)發(fā)現(xiàn)作業(yè)對(duì)初中生不同科目成績的影響存在差異，校內(nèi)作業(yè)時(shí)間對(duì)初中生成績有顯著的正向作用，而校外作業(yè)時(shí)間對(duì)成績有顯著的負(fù)向影響。張?jiān)伱返?2012)基于多層線性回歸模型發(fā)現(xiàn)，每天作業(yè)時(shí)間小于或等于1小時(shí)的五年級(jí)學(xué)生成績高于每天作業(yè)在1小時(shí)以上的學(xué)生，每天作業(yè)時(shí)間小于或等于1.5小時(shí)的八年級(jí)學(xué)生成績低于每天作業(yè)在1.5小時(shí)以上的學(xué)生。

國外關(guān)于作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響爭論已久，但尚未達(dá)成一致意見(Cooper et al.， 2006；Trautwein et al.，2002；Corno，2004)，包括正向影響(Dodson，2014；Grodner and Rupp，2013；Gustafsson，2013)，無影響(G?khan et al.，2017；Mikk，2006)，負(fù)影響(Kalenkoski and Pabilonia，2014；Farrow et al.，1999)，或只有在特定的科目或考試中有影響(Murillo and Martinez 2014；Hong et al.，2009)。例如，Cooper等人(2006)基于1987-2003年發(fā)表的4400篇文章的元分析發(fā)現(xiàn)，作業(yè)時(shí)間對(duì)小學(xué)3-5年級(jí)學(xué)生成績無顯著影響，對(duì)5-9年級(jí)學(xué)生成績影響較弱，對(duì)高中生成績有顯著正向影響，并指出學(xué)校應(yīng)針對(duì)不同年級(jí)學(xué)生布置不同任務(wù)量的作業(yè)。Reach 和 Cooper(2004)、Gill 和 Schlossman(1996)發(fā)現(xiàn)作業(yè)時(shí)間和學(xué)業(yè)成績之間具有非線性關(guān)系，存在合理的作業(yè)量區(qū)間。當(dāng)作業(yè)時(shí)間處于最優(yōu)區(qū)間時(shí)，學(xué)生取得最理想的學(xué)習(xí)效果，當(dāng)超出理想作業(yè)時(shí)間區(qū)間時(shí)，作業(yè)對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響將會(huì)呈現(xiàn)下降趨勢(shì)。Stevenson(1989)和Westerhof 等人(2000)發(fā)現(xiàn)，如果不控制學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和智力水平，作業(yè)時(shí)間與數(shù)學(xué)成績負(fù)相關(guān)，控制之后二者不再具有統(tǒng)計(jì)顯著性。其給予的解釋是，可能學(xué)業(yè)成績和智力水平差的學(xué)生會(huì)投入更多的作業(yè)時(shí)間，而不是作業(yè)時(shí)間導(dǎo)致了學(xué)業(yè)成績的下降，顛倒了因果關(guān)系。

當(dāng)前國內(nèi)外關(guān)于作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績影響的研究已有一定發(fā)現(xiàn)，但還存在以下四點(diǎn)不足。首先，國內(nèi)的相關(guān)研究數(shù)據(jù)多取自于市級(jí)層面的調(diào)查數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)權(quán)威性存疑，且不具有全國代表性。其次，相關(guān)研究多采用質(zhì)性研究和相關(guān)分析，較少采用多元回歸方法探討作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響，且鮮有研究處理了回歸方程可能存在的內(nèi)生性問題和估計(jì)偏差。再次，相關(guān)研究較多探討作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績影響的線性關(guān)系，較少探討可能存在的非線性影響。有少量研究主觀地將作業(yè)時(shí)間劃分為不同區(qū)間，進(jìn)行分類探討，但時(shí)間區(qū)間的劃分缺少客觀依據(jù)。最后，相關(guān)研究較多從質(zhì)性而非量化的角度來探討為什么作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響呈現(xiàn)“倒U型”，有的定量研究通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績有負(fù)向影響，同時(shí)作業(yè)時(shí)間過長對(duì)學(xué)生心理和身體有不利影響。但這并不能證明作業(yè)時(shí)間過長影響了心理和身體，進(jìn)而影響了學(xué)業(yè)成績。相關(guān)研究并沒有將二者納入統(tǒng)一框架和回歸方程，來探討心理和身體在其中扮演的中介機(jī)制。

相較于已有研究，本文主要有以下四點(diǎn)貢獻(xiàn)。第一，本研究采用中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)，保障了樣本的權(quán)威性和全國的代表性。第二，本文采用教育增值模型探討了作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響，有效地解決了模型因遺漏重要解釋變量和自選擇問題導(dǎo)致的估計(jì)偏誤，同時(shí)在教育增值模型的基礎(chǔ)上，引入作業(yè)時(shí)間的一次型和二次型，來驗(yàn)證作業(yè)影響可能存在的“倒U型”。第三，本文基于門檻回歸的思想，借鑒漢森提出的精密“格柵搜索法”，通過計(jì)算機(jī)自動(dòng)搜尋作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績影響的拐點(diǎn)和門檻，解決了人為手動(dòng)劃分作業(yè)影響區(qū)間的不科學(xué)性。第四，本研究基于門檻劃分的不同作業(yè)時(shí)間區(qū)間，通過中介效應(yīng)分析來探討心理情緒和睡眠時(shí)間所扮演的中介效應(yīng)，以及在不同區(qū)間學(xué)習(xí)強(qiáng)化效應(yīng)和過度學(xué)習(xí)效應(yīng)所呈現(xiàn)的此消彼長趨勢(shì)。

三、理論框架與假設(shè)

(一)理論基礎(chǔ)

美國心理學(xué)家斯金納(Skinner，1954)提出了強(qiáng)化理論(reinforcement theory)，指出連續(xù)不斷的刺激將引起個(gè)體大腦認(rèn)知和行為反應(yīng)，并增強(qiáng)了該反應(yīng)和行為的發(fā)生概率。起初斯金納也只將該理論應(yīng)用于訓(xùn)練動(dòng)物，如訓(xùn)練軍犬和馬戲團(tuán)的動(dòng)物，此后又將理論擴(kuò)展和延伸，并用于人的學(xué)習(xí)上。斯金納指出，個(gè)體對(duì)行為和知識(shí)記憶的加深，來自于連續(xù)強(qiáng)化安排的結(jié)果。當(dāng)一個(gè)行為和知識(shí)發(fā)生后，緊接著給予連續(xù)強(qiáng)化刺激，這個(gè)行為和知識(shí)在大腦中的記憶就會(huì)增加，下次出現(xiàn)的概率也隨之增加。他指出，在學(xué)習(xí)過程中，練習(xí)固然重要，但關(guān)鍵的變量是強(qiáng)化。因此，作業(yè)時(shí)間的增加，試題和知識(shí)點(diǎn)的不斷模擬和重現(xiàn)，給予了學(xué)生強(qiáng)化刺激，加深了內(nèi)容的記憶，起到知識(shí)的吸收和理解，對(duì)學(xué)業(yè)成績提高有促進(jìn)作用。但是德國心理學(xué)家艾賓浩斯(Ebbinghaus)在1885年《論記憶》一書中提出的過度學(xué)習(xí)效應(yīng)(over-learning effect)指出，過量學(xué)習(xí)是必須的，但是超過一定限度，就會(huì)存在不經(jīng)濟(jì)狀態(tài)，因?yàn)檫^度學(xué)習(xí)需要更多的時(shí)間和精力，并因?qū)W習(xí)疲勞而發(fā)生邊際報(bào)酬遞減現(xiàn)象，學(xué)習(xí)效果就會(huì)逐漸下降，出現(xiàn)注意分散、厭倦、疲勞等消極效應(yīng)。

(二)研究框架

個(gè)體學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，本質(zhì)是教育的生產(chǎn)過程?；诮逃a(chǎn)函數(shù)的視角，在本研究中，學(xué)生的教育產(chǎn)出(學(xué)業(yè)成績)是個(gè)體、家庭和學(xué)校等多重作用的結(jié)果。

Y=f(F,S,I,ε)

(1)

其中,Y為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，F(xiàn)為家庭背景，主要包括父母的教育水平、家庭收入狀況、父母政治面貌，父母職業(yè)類別等。S為學(xué)校特征，主要包括學(xué)校質(zhì)量、師資水平、學(xué)校所屬區(qū)域、學(xué)校所屬地點(diǎn)等。I為個(gè)體特征，主要包括個(gè)體的學(xué)習(xí)時(shí)間，認(rèn)知能力、非認(rèn)知水平、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、性別特征、睡眠時(shí)間、身體狀況等。ε為殘差擾動(dòng)項(xiàng)。本研究探討學(xué)生個(gè)體的作業(yè)時(shí)間投入對(duì)其自身學(xué)業(yè)成績的影響效應(yīng)，并檢驗(yàn)心理情緒和睡眠時(shí)間在其中所扮演的中介效應(yīng)。因此對(duì)個(gè)體特征進(jìn)一步構(gòu)建如(2)式的進(jìn)階方程：

I=f(t,c,p,b,g,m,h,n,φ)

(2)

其中t為學(xué)生的作業(yè)時(shí)間，c為認(rèn)知能力，p為心理狀態(tài)，b為學(xué)業(yè)基礎(chǔ)，g為性別，m為睡眠時(shí)間，h為身體健康狀況，n為個(gè)體對(duì)學(xué)業(yè)知識(shí)理解能力，φ為殘差擾動(dòng)項(xiàng)。在本研究中，本文更加關(guān)注心理狀態(tài)和睡眠時(shí)間的中介效應(yīng)。據(jù)此，建立學(xué)業(yè)強(qiáng)化、心理情緒和睡眠時(shí)間分別與作業(yè)時(shí)間的函數(shù)形式n(t)、m(t)和p(t)。此外，在殘差擾動(dòng)項(xiàng)中一定存在如下影響途徑：第一，作業(yè)時(shí)間通過影響個(gè)體某些特征變量，進(jìn)而影響學(xué)業(yè)成績，本文以φ(t)表示；第二，作業(yè)時(shí)間通過影響家庭變量和學(xué)校變量等，進(jìn)而影響學(xué)業(yè)成績，本文以ε(t)表現(xiàn)。一般而言，學(xué)生作業(yè)時(shí)間對(duì)個(gè)體自身的影響效應(yīng)更大，對(duì)家庭和學(xué)校的影響效應(yīng)路徑機(jī)制相對(duì)不明朗。本文以作業(yè)時(shí)間t作為關(guān)注的核心變量，并假定全社會(huì)所有個(gè)體的教育生產(chǎn)過程是同質(zhì)的，聯(lián)立等式(1)和(2)，構(gòu)建如下等式方程：

Y=f{I[n(t),m(t),p(t),φ(t)],F,S,ε(t)}

(3)

如果記f′n、f′m、f′p、f′φ和f′ε分別為學(xué)業(yè)成績關(guān)于學(xué)業(yè)強(qiáng)化、心理情緒、睡眠時(shí)間、個(gè)體特征殘差項(xiàng)和方程殘差項(xiàng)的一階導(dǎo)，n′t、m′t、p′t、φ′t和ε′t分別為學(xué)業(yè)強(qiáng)化、心理情緒、睡眠時(shí)間、個(gè)體特征殘差項(xiàng)和方程殘差項(xiàng)關(guān)于作業(yè)時(shí)間的一階導(dǎo)，則對(duì)式(3)關(guān)于作業(yè)時(shí)間t求一階導(dǎo)，可以得到作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的邊際影響效應(yīng)。其中，f′n、f′m和f′p分別表示學(xué)業(yè)強(qiáng)化、心理情緒和睡眠時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)的邊際影響效應(yīng)。n′t、m′t和p′t則是學(xué)習(xí)時(shí)間分別對(duì)學(xué)業(yè)強(qiáng)化、心理情緒和睡眠時(shí)間的邊際影響效應(yīng)。

Y′t=f′n·n′t+f′m·m′t+f′p·p′t

(4)

(三)研究假設(shè)

(5)

據(jù)此，本文提出研究假設(shè)：作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響呈現(xiàn)倒U型，存在上升期、平緩期和衰退期。

四、計(jì)量模型與識(shí)別方法

本部分基于上述研究框架和研究假設(shè)，建立實(shí)證模型來回答如下四個(gè)問題：(1)哪些類型學(xué)生作業(yè)時(shí)間較長？(2)作業(yè)時(shí)間越長，學(xué)業(yè)成績?cè)胶脝幔?3)初中生最理想的作業(yè)時(shí)間是多少？(4)作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響為什么呈現(xiàn)倒U型。具體模型與識(shí)別方法如下：

(一)哪些類型學(xué)生作業(yè)時(shí)間較長？

對(duì)于問題(1)，本文對(duì)作業(yè)時(shí)間進(jìn)行影響因素分析，來了解作業(yè)時(shí)間的分布是否存在群體性差異，進(jìn)而為相關(guān)減負(fù)政策在不同群體學(xué)生中有針對(duì)性地開展提供依據(jù)。本文基于多元回歸(OLS)方法，分別從個(gè)體特征、家庭背景和學(xué)校信息三個(gè)層面考察學(xué)生個(gè)體作業(yè)時(shí)間的影響因素。模型具體表現(xiàn)形式如式(6)所示。

Ti=α0+α1Fi+α2Ii+α3Si+εi

(6)

其中，Ti為結(jié)果變量，指學(xué)生i的作業(yè)時(shí)間；Fi為學(xué)生i的家庭背景變量，分別包括父母最高受教育水平、父母政治面貌、家庭收入水平、父母職業(yè)類別，α1為其估計(jì)系數(shù)；Ii為學(xué)生i的個(gè)體特征變量，分別包括學(xué)生性別、獨(dú)生子女、學(xué)生所在年級(jí)、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和認(rèn)知能力，α2為其估計(jì)系數(shù)；Si為學(xué)生i的學(xué)校信息變量，分別包括學(xué)校質(zhì)量等級(jí)、學(xué)校所在地區(qū)類別和學(xué)校所在地點(diǎn)類別，α3為其估計(jì)系數(shù)；α0為方程截距項(xiàng)，εi為方程隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)。

(二)作業(yè)時(shí)間越長，學(xué)業(yè)成績?cè)胶脝幔?/h3>

對(duì)于問題(2)，本文采用了教育增值模型(Value-added Model，VM)來考察作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響，主要是基于如下三點(diǎn)考慮。第一，作業(yè)時(shí)間是流量，學(xué)業(yè)成績是存量。教育增值模型滿足了教育生產(chǎn)函數(shù)規(guī)定的流量投入，存量產(chǎn)出的一般原則。第二，鑒于影響個(gè)體學(xué)業(yè)成績的關(guān)鍵變量很難在短期內(nèi)發(fā)生較大改變，教育增值模型控制了個(gè)體前測(cè)成績，等于一定程度上控制了影響個(gè)體當(dāng)期學(xué)業(yè)成績的不可觀測(cè)變量，有效解決模型估計(jì)過程中存在的遺漏變量偏差。第三，個(gè)體的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)會(huì)影響到作業(yè)時(shí)間，例如學(xué)業(yè)基礎(chǔ)好的學(xué)生會(huì)進(jìn)行更多的作業(yè)投入，而不是更多的作業(yè)投入能夠取得更好成績，進(jìn)而混淆因果。教育增值模型可以有效解決樣本自選擇導(dǎo)致的估計(jì)偏誤。

(7)

(三)初中生最理想的作業(yè)時(shí)間是多少？

對(duì)于問題(3)，本文基于門檻回歸模型，探討作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績影響的拐點(diǎn)，并尋找出最佳作業(yè)時(shí)間區(qū)間。根據(jù)前文的理論框架和研究假設(shè)，作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響因作業(yè)時(shí)間的累加而呈現(xiàn)出非線性關(guān)系，表現(xiàn)出區(qū)間效應(yīng)。為了避免人為劃分作業(yè)時(shí)間區(qū)間帶來的偏誤，本文借鑒Hansen(1999)提出的門檻模型，根據(jù)數(shù)據(jù)自身系統(tǒng)的特性來內(nèi)生劃分作業(yè)時(shí)間區(qū)間，進(jìn)而探討不同區(qū)間作業(yè)時(shí)間和學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。參照Hansen(1999)建立如下門檻模型(8)，其中T為作業(yè)時(shí)間，即門檻變量；λ為未知門檻值；I(·)為指標(biāo)函數(shù)。

Yi=θ0+θ1I(Ti≤λ)+θ2I(Ti>λ)+θ3Fi+θ4Ii+θ5Si+εi

(8)

在實(shí)證過程中，本文首先對(duì)樣本依據(jù)門檻變量λ的數(shù)值進(jìn)行遞增排序。為了估計(jì)的門檻值具有現(xiàn)實(shí)意義，截掉最大1%和最小1%樣本，僅保留中間98%的數(shù)據(jù)為門檻值的篩選范圍。為了進(jìn)一步提高門檻值的估計(jì)精度，本文采用漢森在門檻回歸中提及的“格柵搜索法”(Grid Search)來不斷測(cè)算門檻模型的預(yù)測(cè)門檻值λ。最初，以0.0025作為格柵化水平將候選門檻值范圍進(jìn)行格柵化處理。進(jìn)一步，將格柵化計(jì)算的全部格柵作為候選門檻值λ，并分別回歸估計(jì)對(duì)應(yīng)的模型殘差平方和S(λ)，選擇方程殘差平方和最小的候選門檻作為回歸估計(jì)的真實(shí)門檻。

(四)為什么作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響呈現(xiàn)倒U型

對(duì)于問題(4)，本文使用中介效應(yīng)模型來探討作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績影響的路徑機(jī)制，進(jìn)而回答為什么作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響呈現(xiàn)倒U型?；谡撐牡谌糠纸⒌难芯靠蚣埽瑢W(xué)業(yè)強(qiáng)化效應(yīng)表明作業(yè)時(shí)間的積累對(duì)學(xué)業(yè)成績有正向影響，過度學(xué)業(yè)產(chǎn)生的心理情緒效應(yīng)和睡眠時(shí)間效應(yīng)表明作業(yè)時(shí)間的積累對(duì)學(xué)業(yè)成績有負(fù)向影響?，F(xiàn)在原有的回歸模型基礎(chǔ)上，通過引入個(gè)體的心理情緒和睡眠時(shí)間來實(shí)證探討其在作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績上呈現(xiàn)的中介效應(yīng)。本文參照溫忠麟和葉寶娟(2014)提出的中介效應(yīng)檢驗(yàn)步驟，建立方程(9)、(10)和(11)，進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

Yi=π0+π1Ti+π2Fi+π3Ii+π4Si+εi

(9)

Mi=γ0+γ1Ti+γ2Fi+γ3Ii+γ4Si+φi

(10)

Yi=η0+η1Ti+η2Mi+η3Fi+η4Ii+η5Si+δi

(11)

式中M為中介變量，包括心理情緒和睡眠時(shí)間，其余變量和上文保持一致，不再贅述。π1、γ1、η1和η2為中介效應(yīng)檢驗(yàn)重點(diǎn)關(guān)注的估計(jì)系數(shù)。中介效應(yīng)存在必須滿足如下三個(gè)條件。第一，方程(9)中回歸系數(shù)π1顯著，表明作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績存在影響。第二，方程(10)中回歸系數(shù)γ1顯著，表明作業(yè)時(shí)間對(duì)中介變量(心理情緒、睡眠時(shí)間)存在影響。第三，方程(11)中η2顯著，η1的數(shù)值相比較方程(9)π1減小，表明作業(yè)時(shí)間可以通過影響學(xué)生的心理情緒和睡眠時(shí)間來影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。

五、數(shù)據(jù)與變量

(一)數(shù)據(jù)介紹

本文所使用的數(shù)據(jù)來自于2014年中國教育追蹤調(diào)查(China Education Panel Survey，簡寫為CEPS)數(shù)據(jù)。該調(diào)查數(shù)據(jù)以2013—2014學(xué)年為基線，以初中一年級(jí)(7年級(jí))和初中三年級(jí)(9年級(jí))兩個(gè)同期群為調(diào)查起點(diǎn)，以人口平均受教育水平和流動(dòng)人口比例為分層變量從全國隨機(jī)抽取了28個(gè)縣級(jí)單位(縣、區(qū)、市)作為調(diào)查點(diǎn)。調(diào)查的執(zhí)行以學(xué)校為基礎(chǔ)，在入選的縣級(jí)單位隨機(jī)抽取了112所學(xué)校、438個(gè)班級(jí)進(jìn)行調(diào)查，被抽中班級(jí)的學(xué)生全體入樣，基線調(diào)查共調(diào)查了約2萬名學(xué)生。問卷包括學(xué)生問卷、家長問卷、任課教師問卷和校領(lǐng)導(dǎo)問卷，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行了綜合認(rèn)知能力測(cè)試、基本人格測(cè)試。問卷內(nèi)容包括學(xué)生的基本信息、戶籍與流動(dòng)、成長經(jīng)歷、身心健康、教育期望、家庭成員信息，家庭教育環(huán)境、家庭教育投入、任課教師的個(gè)人信息、教育理念、日常教學(xué)工作，學(xué)校負(fù)責(zé)人基本信息，學(xué)校的基本信息、教學(xué)設(shè)施、招生入學(xué)、在校師生情況及日常教學(xué)管理等。

(二)變量設(shè)定

本文的核心解釋變量為作業(yè)時(shí)間，取自學(xué)生問卷中關(guān)于過去一周被調(diào)查學(xué)生每天完成學(xué)校老師布置的作業(yè)所花時(shí)間的信息，分別包括：周一至周五平均每天寫學(xué)校老師布置的作業(yè)所需時(shí)間、周六和周日平均寫學(xué)校老師布置的作業(yè)所需時(shí)間。本文將周一至周五和周六至周日所有時(shí)間加總?cè)∑骄堤幚?。中介變量為睡眠時(shí)間和心理情緒。心理情緒變量分別包括沮喪、抑郁、不快樂、生活無趣和悲傷等負(fù)面情緒。相關(guān)控制變量分別包括個(gè)體層面、家庭層面和學(xué)校層面。其中個(gè)體層面變量包括性別、獨(dú)生子女、所在年級(jí)、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和認(rèn)知能力；家庭層面變量包括家庭收入水平、父母受教育程度、父母職業(yè)類別、父母政治面貌；學(xué)校層面信息包括學(xué)校質(zhì)量等級(jí)、學(xué)校所屬區(qū)域、學(xué)校所在地點(diǎn)。相關(guān)變量的選取和指標(biāo)編碼過程如表1所示。

表1 相關(guān)變量的選取和編碼規(guī)則

(三)變量描述性統(tǒng)計(jì)

本文刪除了上述變量存在缺失的樣本個(gè)體，最終得到有效樣本數(shù)為17337。表2匯報(bào)了相關(guān)變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。需要說明的是，CEPS數(shù)據(jù)中作業(yè)時(shí)間存在離群值，對(duì)離群值的處理，本文截取上下5%分位點(diǎn)之間數(shù)據(jù)入樣。表中顯示，數(shù)據(jù)處理后的學(xué)生期中語文、數(shù)學(xué)和外語標(biāo)準(zhǔn)化考試成績均值為70.250分，標(biāo)準(zhǔn)差為9.906，與數(shù)據(jù)處理前的均值為70，標(biāo)準(zhǔn)差為10基本相近。學(xué)生每天作業(yè)時(shí)間均值為2.464小時(shí)，最大值為6.286小時(shí)。其中七年級(jí)和九年級(jí)學(xué)生每天作業(yè)時(shí)間均值分別為2.283小時(shí)和2.672小時(shí)，作業(yè)時(shí)間超出了“雙減”政策規(guī)定的初中生作業(yè)時(shí)間不超過90分鐘的規(guī)定。學(xué)生平均每天睡眠時(shí)間為7.901小時(shí)，其中七年級(jí)和九年級(jí)分別為8.294小時(shí)和7.579小時(shí)，學(xué)生睡眠時(shí)間低于“減負(fù)30條”規(guī)定的初中生睡眠時(shí)間不少于9個(gè)小時(shí)。負(fù)面心理情緒總得分為2.080，其中七年級(jí)和九年級(jí)分別為2.009和2.162。因此，相較于七年級(jí)學(xué)生，九年級(jí)學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)更重、睡眠時(shí)間更少、負(fù)面心理情緒更多。

表2 相關(guān)變量描述性統(tǒng)計(jì)

六、實(shí)證結(jié)果與分析

(一)東部地區(qū)的中心城區(qū)學(xué)校、高學(xué)歷家庭、女生的作業(yè)時(shí)間顯著較長

表3匯報(bào)了方程(6)學(xué)生作業(yè)時(shí)間的影響因素分析結(jié)果。個(gè)體層面，女學(xué)生的作業(yè)時(shí)間比男生每天多0.229小時(shí)，獨(dú)生子女作業(yè)時(shí)間比非獨(dú)生子女每天多0.115小時(shí)。九年級(jí)學(xué)生面臨中考?jí)毫?，其每天作業(yè)時(shí)間比七年級(jí)多0.392小時(shí)。學(xué)業(yè)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，對(duì)作業(yè)上投入了更多的時(shí)間，學(xué)業(yè)基礎(chǔ)很好的學(xué)生比學(xué)業(yè)基礎(chǔ)不好的學(xué)生，每天作業(yè)時(shí)間多0.308小時(shí)。家庭背景層面，父母最高學(xué)歷水平對(duì)子女作業(yè)時(shí)間有顯著正向影響。根據(jù)家庭缺失理論(Family Deficiency Theory)，對(duì)于學(xué)歷水平較低父母，家庭缺乏教育傳統(tǒng)，家長對(duì)學(xué)生教育的重視程度不足，沒有足夠的動(dòng)機(jī)去追求子女長遠(yuǎn)的教育成就，故對(duì)子女教育督促不足。學(xué)校特征層面，中心城區(qū)初中生比鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村學(xué)生作業(yè)時(shí)間平均每天多0.054小時(shí)，東部地區(qū)的初中生比西部地區(qū)學(xué)生作業(yè)時(shí)間平均每天多0.152小時(shí)。

表3 作業(yè)時(shí)間的影響因素分析

(二)作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響呈現(xiàn)倒U型

表4匯報(bào)了作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績影響的OLS回歸結(jié)果。列(1)在沒有控制變量的條件下，作業(yè)時(shí)間每增加一小時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)化均值為70分的考試成績將增加0.905分。列(2)控制個(gè)體信息、家庭背景和學(xué)校信息，列(3)控制了個(gè)體信息、家庭背景和學(xué)校固定效應(yīng)，控制變量的加入使得模型的解釋力度大幅提高，調(diào)整的R2由0.018上升至0.458-0.647。作業(yè)時(shí)間的估計(jì)系數(shù)分別為0.379和0.332，且均在1%條件下統(tǒng)計(jì)顯著。列(4)和列(5)分別在列(2)和列(3)的基礎(chǔ)上加入了作業(yè)時(shí)間的二次項(xiàng)，作業(yè)時(shí)間一次項(xiàng)對(duì)考試成績的估計(jì)系數(shù)分別為1.592和1.264，作業(yè)時(shí)間二次項(xiàng)分別為-0.213和-0.161，且均在1%條件下統(tǒng)計(jì)顯著。作業(yè)時(shí)間的一次項(xiàng)顯著大于0，二次項(xiàng)顯著小于0，作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響呈現(xiàn)“倒U型”趨勢(shì)，證實(shí)了本文提出的研究假設(shè)。

表4 作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響

(三)初中生每天最理想的作業(yè)時(shí)間約為1小時(shí)

基于多重門檻估計(jì)的思想，本文最先對(duì)模型的門檻數(shù)目進(jìn)行了估計(jì)，便于確定最終的門檻模型。通過依次設(shè)定不存在門檻、單一門檻和雙重門檻，對(duì)上式(8)回歸，計(jì)算其F統(tǒng)計(jì)量和300次Bootstrap得出其對(duì)應(yīng)的P值。如表5匯報(bào)了門檻估計(jì)值和置信區(qū)間，表6匯報(bào)了門檻自抽樣檢驗(yàn)。

表5 門檻估計(jì)值和置信區(qū)間

表6顯示，單一門檻和雙重門檻效果都具有統(tǒng)計(jì)顯著性，由表5可知作業(yè)時(shí)間第一門檻值為0.964，第二門檻值為4.071。借助圖1和圖2繪制的似然比函數(shù)圖，我們可以明顯地發(fā)現(xiàn)門檻的估計(jì)和置信區(qū)間的構(gòu)造過程。門檻參數(shù)的估計(jì)值為似然比檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量LR等于零時(shí)λ的取值，本文的0.964和4.071兩個(gè)門檻估計(jì)值的95%置信區(qū)間是所有LR值小于5%顯著性水平區(qū)域下的臨界值的λ構(gòu)成的區(qū)間。本文將根據(jù)上述兩個(gè)門檻值將作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響分為三個(gè)時(shí)期：上升期為3.541(Time≤0.964)、平緩期為0.943(0.9644.071)。

表6 門檻效果Bootstrap檢驗(yàn)

圖1 第一門檻的估計(jì)值和置信區(qū)間

圖2 第二個(gè)門檻的估計(jì)值和置信區(qū)間

(四)過長作業(yè)時(shí)間會(huì)剝奪學(xué)生睡眠，讓學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面情緒，并最終降低學(xué)業(yè)成績

本文按照中介效應(yīng)檢驗(yàn)的步驟進(jìn)行分別回歸，并對(duì)結(jié)果進(jìn)行解釋。第一步，檢驗(yàn)作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響即式(9)，只有π1顯著方才可進(jìn)入下一步。式(9)結(jié)果已經(jīng)在表4列(2)中探討，作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績有顯著影響。第二步，檢驗(yàn)作業(yè)時(shí)間對(duì)中介效應(yīng)(心理情緒和睡眠時(shí)間)的影響，只有γ1顯著方才可進(jìn)入下一步。表7匯報(bào)了式(10)的估計(jì)結(jié)果。如表(7)所示，作業(yè)時(shí)間對(duì)心理情緒的估計(jì)系數(shù)顯著為正。作業(yè)時(shí)間的增長使學(xué)生產(chǎn)生了沮喪、抑郁、不快樂、生活無趣和悲傷等心理情緒。同時(shí)，作業(yè)時(shí)間對(duì)睡眠的估計(jì)系數(shù)顯著為負(fù)，作業(yè)時(shí)間的增長剝奪了學(xué)生的睡眠時(shí)間。

表7 作業(yè)時(shí)間對(duì)中介變量的影響

第三步，檢驗(yàn)加入中介效應(yīng)后，作業(yè)時(shí)間和中介變量對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響。需要說明的是，為了檢驗(yàn)中介變量在不同門檻區(qū)間中介效應(yīng)強(qiáng)弱的差異，在式(11)的基礎(chǔ)上，將樣本數(shù)據(jù)按照雙重門檻劃分的三個(gè)區(qū)域進(jìn)行分樣本回歸。表8匯報(bào)了不同門檻區(qū)間的中介效應(yīng)分析。其中列(1)作業(yè)時(shí)間為Time≤0.964；列(2)作業(yè)時(shí)間為0.9644.071。從表8和表9可以發(fā)現(xiàn)，在控制了心理情緒和睡眠時(shí)間的中介效應(yīng)后，上升期作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的估計(jì)系數(shù)為3.023，比表5雙重門檻估計(jì)值3.514下降了13.97%；平緩期估計(jì)系數(shù)為0.734，比表5雙重門檻估計(jì)值0.943下降了22.16%；衰減期估計(jì)系數(shù)為-0.314，比表5雙重門檻估計(jì)值0.455下降了169.01%，且估計(jì)系數(shù)不具有顯著性。因此，初中生每天作業(yè)時(shí)間小于0.96小時(shí)，作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的促進(jìn)效果最大；當(dāng)每天作業(yè)時(shí)間在0.96和4.07小時(shí)之間，作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的提升效果有限；當(dāng)作業(yè)時(shí)間大于4.07小時(shí)會(huì)降低學(xué)生學(xué)業(yè)成績。因此，初中生最佳作業(yè)時(shí)間約為1小時(shí)。

表8 不同門檻區(qū)間的中介效應(yīng)分析

表9 各門檻區(qū)間內(nèi)作業(yè)時(shí)間效應(yīng)趨勢(shì)

溫忠麟和葉寶娟(2014)、方杰和溫忠麟(2018)指出，當(dāng)控制中介變量后，自變量對(duì)因變量的影響仍具有統(tǒng)計(jì)顯著性，但系數(shù)絕對(duì)值減少，則中介變量表現(xiàn)為部分中介效應(yīng)(partial mediation)。Iacobucci(2012)指出，部分中介效應(yīng)普遍存在，這意味著自變量對(duì)因變量的影響途徑不唯一。當(dāng)控制中介變量后，自變量對(duì)因變量的影響不具有統(tǒng)計(jì)顯著性甚至方向相反，則中介變量表現(xiàn)為完全中介效應(yīng)(complete mediation)，完全中介效應(yīng)是驗(yàn)證存在中介的最有效證據(jù)。本研究中，當(dāng)作業(yè)時(shí)間小于等于4.071小時(shí)，影響效應(yīng)處于上升期和平緩期，控制了中介變量后，作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績?nèi)杂酗@著影響，此時(shí)心理情緒和睡眠時(shí)間表現(xiàn)為部分中介效應(yīng)，中介效應(yīng)較弱；當(dāng)作業(yè)時(shí)間大于4.071小時(shí)，影響效應(yīng)處于衰減期，控制了中介變量后，作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績影響為負(fù)，且不具有統(tǒng)計(jì)顯著性，此時(shí)心理情緒和睡眠時(shí)間表現(xiàn)為完全中介效應(yīng)，中介效應(yīng)較強(qiáng)。

七、研究結(jié)論與政策建議

基于中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)，本文重點(diǎn)探討了初中生作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響，并有如下五點(diǎn)發(fā)現(xiàn)。第一，描述性分析發(fā)現(xiàn)，七年級(jí)和九年級(jí)學(xué)生每天作業(yè)時(shí)間分別為2.28小時(shí)和2.67小時(shí)，高于“雙減”政策規(guī)定的初中生作業(yè)時(shí)間不得超過1.5小時(shí)的規(guī)定，初中生整體作業(yè)負(fù)擔(dān)較重。第二，作業(yè)時(shí)間的影響因素分析發(fā)現(xiàn)，初中生作業(yè)時(shí)間存在明顯的群體差異。女生、獨(dú)生子女、高年級(jí)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好、東部地區(qū)和城市地區(qū)的學(xué)生作業(yè)時(shí)間相對(duì)較多。第三，基于斯金納的強(qiáng)化理論和艾賓浩斯的過度學(xué)習(xí)效應(yīng)理論，基于教育增值模型的多元回歸分析，驗(yàn)證了本文提出的作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績影響呈現(xiàn)倒U型假設(shè)。第四，基于門檻回歸模型并控制了中介變量發(fā)現(xiàn)，每天作業(yè)時(shí)間小于0.96小時(shí)，作業(yè)對(duì)學(xué)業(yè)成績促進(jìn)效果較大。但當(dāng)每天作業(yè)時(shí)間處于0.96小時(shí)與4.07小時(shí)之間或大于4.07小時(shí)，作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的提升效果有限，甚至?xí)霈F(xiàn)負(fù)影響。初中生理想的作業(yè)時(shí)間應(yīng)為1小時(shí)左右。第五，基于中介效應(yīng)模型，本文發(fā)現(xiàn)隨著作業(yè)時(shí)間的增長，作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的正面影響逐漸下降，而由作業(yè)時(shí)間增長導(dǎo)致的心理情緒和睡眠時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的負(fù)面影響逐漸增加，呈現(xiàn)此消彼長的趨勢(shì)。其一定程度上回答了為什么作業(yè)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響呈現(xiàn)倒U型。

基于上述研究結(jié)果，本文從政府、學(xué)校和家長三個(gè)層面提出如下幾點(diǎn)建議。首先，政府層面。本研究的結(jié)論表明“雙減”政策中有關(guān)初中生作業(yè)時(shí)間的限制規(guī)定是科學(xué)的，減負(fù)關(guān)系到青少年的學(xué)業(yè)成績和心理健康?，F(xiàn)在擺在政府面前的難題是如何將正確的政策落地，造福于廣大中小學(xué)生群體。本文認(rèn)為政府相關(guān)部門應(yīng)建立健全完善的監(jiān)督機(jī)制和問責(zé)機(jī)制。通過規(guī)范性的文件，明確規(guī)定相關(guān)部門的監(jiān)督途徑、方式和內(nèi)容，制定行之有效的監(jiān)管措施，大力推進(jìn)監(jiān)督措施的實(shí)施和運(yùn)行。同時(shí)，政府部門也要借助社會(huì)力量，發(fā)揮群眾的作用，讓廣大人民作為政策運(yùn)行的監(jiān)督者和政策效果的評(píng)價(jià)者，對(duì)政策落實(shí)不到位的地區(qū)和學(xué)校的相關(guān)人員進(jìn)行問責(zé)。其次，從學(xué)校層面，升學(xué)指標(biāo)和升學(xué)壓力儼然已不是學(xué)校減負(fù)政策貫徹難的借口。過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)違背了學(xué)習(xí)規(guī)律，不利于學(xué)生認(rèn)知和非認(rèn)知能力的發(fā)展。學(xué)校要改變過去傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)和考核體系，嚴(yán)格規(guī)定每門課程任課教師作業(yè)量的上限，班主任負(fù)責(zé)在各科目教師之間統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)，使最終所有課程作業(yè)量的總和符合國家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，讓減負(fù)政策真正在學(xué)校層面得以落實(shí)和落地。最后，父母要深刻認(rèn)知到在教育過程中，高投入不一定帶來高產(chǎn)出。父母不應(yīng)只關(guān)注孩子的學(xué)業(yè)成績，不可以成績作為孩子是否優(yōu)秀的唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也要充分認(rèn)識(shí)到身心健康和充足睡眠的重要性。“頭懸梁錐刺股”的古訓(xùn)并不科學(xué)，也不可取，父母應(yīng)摒棄錯(cuò)誤的傳統(tǒng)觀念，不盲目搞題海戰(zhàn)術(shù)，尊重學(xué)習(xí)規(guī)律，做到科學(xué)育兒。