黃海燕

(廣西幼兒師范高等專科學校，廣西南寧，530023)

幼兒教師專業(yè)能力的培養(yǎng)是幼兒園的一大難題，在鄉(xiāng)村地區(qū)，這一問題更為突出。集團化辦園和鄉(xiāng)土資源的發(fā)掘、運用過程，可以以強扶弱、以老帶新，形成交互式研學共同體，有效提升幼兒教師的專業(yè)能力。

一、研究背景與問題

(一)幼兒教師的課程能力亟須提升

教師和課程是學前教育質(zhì)量提升的兩翼。當前，課程是幼兒園教育的核心，課程的質(zhì)量直接決定幼兒園教育活動的質(zhì)量。而幼兒教師的課程能力又直接決定幼兒園課程質(zhì)量的高低。當前，幼兒園課程存在課程目標與內(nèi)容的適宜性不強、課程高質(zhì)量實施的保障條件不足、課程管理與評價重心偏移等問題。[1]因此，幼兒教師的課程開發(fā)、課程實施等課程能力亟須提升。有研究發(fā)現(xiàn)：幼兒教師的課程意識僅停留在對課程“實然”狀態(tài)的接受層次，缺乏對課程“應然”狀態(tài)的反思與建構；幼兒教師的課程知識基礎比較薄弱，這與職前教育的缺乏以及在職培訓的不足有很大關聯(lián)；絕大多數(shù)幼兒教師雖具備一定的課程設計、組織實施及評價能力，但課程選擇能力、調(diào)整能力以及創(chuàng)生能力相對較弱。[2]

(二)幼兒教師的教研能力亟須提升

《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出，經(jīng)過5年左右的努力，教師培養(yǎng)培訓的內(nèi)容方式不斷優(yōu)化，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力顯著提升，為發(fā)展更高質(zhì)量更加公平的教育提供強有力的師資保障和人才支撐。[3]提升幼兒教師的綜合素質(zhì)、專業(yè)水平及創(chuàng)新能力的著力點在于提升幼兒教師的教研能力。幼兒教師的教研能力是幼兒教師的專業(yè)能力之一，是其專業(yè)持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)在動力，因此，幼兒教師的教研能力亟須提升。提高幼兒教師的教研能力，對學前教育的發(fā)展具有非常重要的意義。而幼兒教師的教研能力有待提升，主要體現(xiàn)在幼兒園對幼兒教師的教研指導不足、教研缺乏有效性開展、教研不夠深入等方面。[4]另外，幼兒園對幼兒教師所面臨的實踐問題關注不夠，較少針對幼兒教師在真實情境中遇到的問題進行答疑解惑，幼兒教師的自主思考和自主成長的意識不強，參與學習的積極性及有效性不高。[5]

(三)幼兒教師的學用轉(zhuǎn)化能力有待增強

幼兒園教育活動以及課程的構建要以《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)和《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)為指導，立足于尊重幼兒年齡特點和生活經(jīng)驗，滿足幼兒的整體發(fā)展需求。幼兒教師可通過對原有園本課程反思、改造、修訂，重新構建和完善幼兒園課程體系，提升課程品質(zhì)，從而不斷提升保育教育質(zhì)量。由于幼兒園課程資源有限，探索尋找具有教育價值的課程資源成為課程建設的首要任務。此外，有研究者通過比較分析指出，我國幼兒園課程的中國傳統(tǒng)文化基礎薄弱，西方文化傾向比較明顯，主要體現(xiàn)在幼兒園的教育思想以國外學前教育思想為主，如蒙氏教育、華德福、高瞻課程等。[6]在國外學前教育思潮的影響下，很多幼兒園課程資源的選擇和設置容易脫離幼兒園實際情況。因此，幼兒教師要增強學用轉(zhuǎn)化能力，更好地發(fā)掘和運用課程資源。

二、交互式“實景研學”共同體提升幼兒教師課程能力的實踐

(一)研究思路

首先，交互式“實景研學”共同體是指以幼兒教師為中心，以實景為交互載體，由學前教育領域或非學前教育領域?qū)＜?、實景文物管理者、幼兒等多元主體構建共同體，通過多元主體間的交互影響、交互學習達到提升幼兒教師專業(yè)能力的一種培訓方法。其次，交互式“實景研學”共同體以《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》和《指南》為指導，立足于尊重幼兒年齡特點和生活經(jīng)驗，滿足幼兒整體發(fā)展需求，探索具有教育價值的優(yōu)秀本土實景文化資源。在參觀、考察實景文化的過程中，幼兒教師可對原有園本課程進行反思，找到園本課程與實景之間的內(nèi)在契合點。幼兒教師可以把優(yōu)秀本土實景文化中隱含的文化資源融入幼兒園課程，并對原有課程進行理念提煉、架構改造、內(nèi)容修訂、重新構建，以完善園本課程，最終形成具有本土文化特色的園本課程，并形成“一景一案”，即“一個文化實景+一個課程方案”。最后，幼兒教師在多元主體間交互學習、探索、反思、掌握課程能力，提升教研能力、學用轉(zhuǎn)化能力，增強對本土文化的認同感和對園本課程的自信心。交互式“實景研學”共同體以多主線、多層次的交互學習、交互影響的方式提升幼兒教師的培訓獲得感。交互式“實景研學”共同體的構成要素如圖1所示。

圖1 交互式“實景研學”共同體構成要素

(二)實施途徑

1.目標者、引導者之間交互，明確課程開發(fā)方向

目標者即幼兒教師，引導者即學前教育領域?qū)＜一蚍菍W前教育領域?qū)＜?，既可以是本園、集團園內(nèi)的優(yōu)秀教師，又可以是高校教師或區(qū)域教育管理部門管理者。在“實景研學”準備階段，引導者以專題講座的形式引導目標者分析、了解本園不同年齡層次幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學習特點，幼兒的現(xiàn)有知識、能力發(fā)展水平、已有經(jīng)驗、興趣和學習需求，本園所秉持的教育價值觀、幼兒學習觀、課程觀和教師觀等，進一步明晰本園的課程核心理念，逐步樹立以幼兒為中心、維護幼兒權益的課程觀，進而明確幼兒園課程開發(fā)的方向。幼兒園活動要具有適宜性，幼兒是課程的起點。[7]在“實景研學”的過程中，學前教育或環(huán)境設計專家要引導幼兒教師在幼兒園文化和實景文化間找到內(nèi)在關聯(lián)點，尋找一切可以融入幼兒園課程的實景文化。

2.目標者、保護者、積淀體之間交互，尋找課程資源

保護者即文物管理者或文化傳承者，積淀體即實景或文化資源。自然資源在幼兒園中的運用比較廣泛，但文化資源在幼兒園園本課程建設中還不常見。幼兒教師可運用的自然資源較為豐富，而文化資源卻相對匱乏。因此，如何在合理的時間、空間內(nèi)尋找合適的課程文化資源已成為幼兒教師開發(fā)課程資源的疑點。有學者提出，課程適宜性的內(nèi)涵主要包括兩個方面：一是適宜幼兒的可持續(xù)、和諧發(fā)展，幼兒園課程不能只關注幼兒顯性知識的掌握，還要關注幼兒隱性的情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展；二是適宜3—6歲幼兒獨特的身心發(fā)展特點，其主要活動方式是游戲，教師應該關注幼兒的學習方式和特點，讓幼兒充分、主動地活動。[7]增強園本課程內(nèi)容適宜性的有效途徑是開發(fā)利用本土文化資源。幼兒教師可拜訪實景文化的傳承者和文物管理者，獲取更多關于本土文化的資料。在掌握了一定的本土文化資源資料后，幼兒教師可深入實景中觀察、研討、再觀察、再研討，從而在本土文化實景中尋找和發(fā)掘?qū)氋F的課程資源。

3.目標者、保護者、支持者、積淀體之間交互，形成課程網(wǎng)絡

幼兒是幼兒園課程實施的出發(fā)點和落腳點，更是幼兒教師課程能力形成的支持者。幼兒教師的一切“實景研學”活動均應圍繞幼兒展開，尋找適宜的文化資源。幼兒教師可探訪歷史文化傳承者和文物管理者，在與其交流中認識本土文化，從而堅定本土文化融入幼兒園課程的信心。同時，通過目標者、保護者、支持者、積淀體之間的交互，幼兒教師可認真梳理、分析、審視園所幼兒、幼兒園的優(yōu)勢、劣勢，結合本土實景文化資源的獨特性，初步形成幼兒園課程網(wǎng)絡。

4.共同體內(nèi)多元主體相互交互，形成“一景一案”

通過一系列交互式的“實景研學”活動，幼兒教師可獲取一定的實景文化資源，形成相對清晰的課程設計思路以及課程資源整合利用能力。在共同體內(nèi)，幼兒教師可以就如何形成課程方案展開研討，研討和展示可以團隊為單位，以幼兒園為落腳點。共同體內(nèi)的引導者、支持者、保護者在分享展示中可結合本園幼兒與幼兒園的實際情況對課程網(wǎng)絡進行討論并提出完善課程的意見，最終形成“一景一案”。

5.共同體內(nèi)交互形成評價體系

幼兒園課程評價是幼兒園課程教育價值判斷的過程，是基于對幼兒園課程的計劃、活動以及結果等有關問題的量或質(zhì)的記述。作為課程實施主體的幼兒教師，在“一景一案”的實施過程中可獲得共同體內(nèi)多元主體的評價反饋，深入反思分析課程存在的問題，對照問題探尋方法，完善課程體系，形成完善的課程評價體系。

三、交互式“實景研學”共同體提升幼兒教師專業(yè)能力的成效

交互式“實景研學”共同體提升幼兒教師專業(yè)能力的探索從2019年至今已在廣西、河南等地的多個幼兒教師培訓班中應用并獲得好評，可以有效提升幼兒教師專業(yè)能力。

(一)提升幼兒教師的課程能力

良好的課程能力是幼兒教師有效開展課程實踐活動的基本前提，是幼兒教師專業(yè)結構的關鍵組成部分。幼兒教師的課程能力主要包括對課程目標的認知力、對課程資源的開發(fā)力、對課程要素的組織力、對課程實施的監(jiān)控力、對課程意蘊的生成力、對課程評價的反思力、對課程研究的理解力。[8]幼兒教師可在“實景研學”的過程中，通過專家引領對課程目標形成一定的認知，在實景中挖掘課程資源。結合幼兒園自身實際形成課程方案并實施課程、在實施中反思課程能很好地提升幼兒教師的課程能力?！皩嵕把袑W”的課堂教學與實踐現(xiàn)場交互、師生及同伴交互等多種途徑可以幫助幼兒教師多視角學習與思考?！耙魄槿刖啊笨梢砸龑в變航處煛坝|景生情”，幫助幼兒教師有效領會理論要點。“實景研學”的觀摩、研討、經(jīng)驗分享、教學模擬、教研引領等方式，可以讓幼兒教師將“看、學、思、研、用”一以貫之，形成“一景一案”，實現(xiàn)“一研一得”，即每一次“實景研學”都能得到一次提升。

(二)提升幼兒教師的教研能力

幼兒教師開展教研的方式多種多樣，有研究結果顯示，78.09%的教師認為同伴互助對自己的專業(yè)能力提升幫助很大。[9]同伴之間交流合作的形式主要為聽課、評課、議課、集體備課以及專題研討。理想的園本教研應該從個人化的、孤島式的研究走向群體合作性的研究。由此可見，與同伴交流合作是促進幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑，組織者應運用多種方式廣泛促進幼兒教師之間的溝通、交流、分享。[9]在交互式“實景研學”當中，共同體的每一次研學都是一個相互合作的過程，每一個參與個體之間都會產(chǎn)生交互影響，因此，需要每名幼兒教師具備合作的精神。共同體內(nèi)每一次研學都涉及幼兒園文化理念的梳理、課程文化的挖掘等，每一個課程的形成過程都經(jīng)歷著幼兒教師與其他參與主體的共同研討和交流，而集體研討、交流的過程滲透著思想的碰撞和升華。因此，在交互式“實景研學”的過程中，幼兒教師的教研能力得到了很好的提升。

(三)提升幼兒教師的學用轉(zhuǎn)化能力

學用轉(zhuǎn)化能力是指幼兒教師將實景文化資源遷移轉(zhuǎn)化為幼兒文化建設資源的一種能力。在“實景研學”共同體中，積淀體本身所蘊含的文化資源就是一種不可多得的教育資源，幼兒教師研學的目的在于把教育資源轉(zhuǎn)化成適用于幼兒園的教育理念、適合幼兒學習的教育內(nèi)容，形成基于本土文化資源的園本課程，突顯幼兒園課程生活化、本土化等特點，促進本土文化資源開發(fā)與利用?！皩嵕把袑W”是提升幼兒教師學用轉(zhuǎn)化能力的有效途徑。

(四)改進幼兒教師的課程評價觀

首先，課程評價的價值取向發(fā)生了變化。幼兒教師對課程的評價不再是單純地鑒別和選優(yōu)，幼兒個體生命的發(fā)展才是評價的目標。因此，評價內(nèi)容應充分尊重幼兒生命價值和幼兒個體需要，同時還要充分考慮幼兒生活的豐富性和完整性，通過課程評價真實反映幼兒個體對生命的體驗與理解?！皩嵕把袑W”的課程探索正是幼兒教師基于幼兒的興趣、需要、能力及學習與發(fā)展效果等方面而展開的課程生成過程。

其次，評價的主體也發(fā)生了明顯的變化。以往的課程評價以幼兒教師為主，屬于“單向性”的課程評價模式。而在交互式的“實景研學”共同體中，課程評價的主體是多元且交互的。

最后，重視過程性、情境性與發(fā)展性課程評價體系構建。“實景研學”中幼兒教師對實景文化資源的探索是基于幼兒的生活經(jīng)驗和生活認知而進行的，充分考慮了幼兒的生長環(huán)境和社會認知特點。

(五)增強幼兒教師的園本課程文化自信

文化自信對幼兒園課程建設具有重要影響，探索適合我國當前學前教育實際情況的幼兒園課程，增強幼兒園課程的中國文化特色尤為重要。幼兒園課程在適應、傳遞、加工文化等方面發(fā)揮著重要作用，幼兒園課程文化自信的培育可通過開發(fā)幼兒熟悉或者比較容易獲得文化經(jīng)驗的課程實現(xiàn)。幼兒教師“實景研學”的目的在于把實景中蘊含的中國傳統(tǒng)文化融入課程活動，如此一來，幼兒更易于理解和參與課程活動，幼兒的課后實踐活動支撐條件更加豐富，幼兒對所在區(qū)域文化的探究欲望也更加強烈，從而為文化的傳承打下良好基礎。同時，幼兒教師在“實景研學”文化資源挖掘的過程中可加深對本土文化的認識和了解，加強對歷史文化的認同和接納，增強對園本課程實施的自信心。

交互式“實景研學”共同體可提升幼兒教師專業(yè)能力，其作為一種新的培訓實踐模式，可從一定程度上提高幼兒教師的課程能力和本土文化資源開發(fā)利用能力。通過實景文化這一交互載體，幼兒教師可掌握課程理念凝煉、網(wǎng)絡架構、設計方案的方法，提高本土文化融合能力、學用轉(zhuǎn)換能力和教研能力。