羅時(shí)鵬，余資江，余 彥，孫寶飛，李強(qiáng)明，傅 馬，陳運(yùn)華，李 琳，李玉美，楊 丹

(貴州醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，貴州貴陽(yáng)550025)

當(dāng)今經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的社會(huì)，所需要的是具備綜合素質(zhì)能力，能夠?qū)⒗碚撆c實(shí)踐相結(jié)合的多元化創(chuàng)新型人才。而傳統(tǒng)“以授課為基礎(chǔ)”的教學(xué)模式LBL(lecture-based-learning)已經(jīng)無(wú)法滿足多元化社會(huì)的需要[1]。目前國(guó)際上較為流行的兩種教學(xué)方法是PBL(Problem-Based-Learning)“以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”和TBL(team based learning)“以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”教學(xué)模式,TBL教學(xué)模式在一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)和PBL教學(xué)的不足[2-3]。

為更好適應(yīng)新型醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)要求，激發(fā)醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的興趣，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力和良好的臨床邏輯思維。本研究在系統(tǒng)解剖學(xué)原有PBL教學(xué)模式實(shí)踐的基礎(chǔ)上，將PBL和TBL進(jìn)行有機(jī)、合理的結(jié)合，探討TBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式在系統(tǒng)解剖學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果。

1 資料與方法

1.1 研究對(duì)象 選取我校2017級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)A班120名學(xué)生，隨機(jī)分為3組，LBL教學(xué)組、PBL教學(xué)組和TBL+PBL教學(xué)組，每組40人。該3組學(xué)生在性別、年齡、高考入學(xué)成績(jī)、基礎(chǔ)及專業(yè)知識(shí)掌握等方面均無(wú)明顯差異。所有課程均由同一組老師進(jìn)行。

1.2 研究方法 本研究選取由柏樹令主編，人民衛(wèi)生出版社出版的第八版《系統(tǒng)解剖學(xué)》中第一章運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)、第五章消化系統(tǒng)、第十六章神經(jīng)系統(tǒng)三章內(nèi)容，對(duì)3組分別以不同的教學(xué)方式進(jìn)行授課,教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)價(jià)。PBL組和TBL+PBL組在實(shí)驗(yàn)教學(xué)前，先進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)，讓學(xué)生掌握基本理論知識(shí)。為保證教學(xué)的統(tǒng)一性，3個(gè)組總學(xué)時(shí)不變。

1.2.1 LBL教學(xué)組 采用LBL教學(xué)模式，以“教師講授”為主，采用多媒體課件、掛圖、標(biāo)本等相結(jié)合講解教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)、難點(diǎn)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)。在學(xué)生掌握一定知識(shí)前提下，結(jié)合病例進(jìn)行分析，對(duì)相關(guān)概念和內(nèi)容進(jìn)行闡述。學(xué)生以聽課為主，并做相關(guān)筆記。

1.2.2 PBL教學(xué)組 隨機(jī)分為5組，每組8人。課堂中分次給予教學(xué)案例，分次討論。課堂中學(xué)生先辨識(shí)并解釋不完整案例中所涉及的不熟悉詞語(yǔ)和概念，并根據(jù)案例中有用信息，提出需要解釋和理解的現(xiàn)象后，小組集體研討，對(duì)可能的假設(shè)進(jìn)行討論、解釋，提出嘗試性解決的方法，最后歸納該案例需掌握的基礎(chǔ)、臨床知識(shí)，并制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。老師確認(rèn)小組的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否切合實(shí)際，完整恰當(dāng)。課后小組成員分工合作查閱資料。下一次課上小組代表分析案例，匯報(bào)學(xué)習(xí)情況。教師點(diǎn)評(píng)、總結(jié)，學(xué)生自評(píng)、互評(píng)。

1.2.3 TBL結(jié)合PBL教學(xué)組 隨機(jī)分為5組，每組8人。(1)課前1周，教師將完整案例一次性發(fā)給學(xué)生，并指定學(xué)習(xí)內(nèi)容、目的和要求。(2)課前根據(jù)教師提供的學(xué)習(xí)目的和要求，組長(zhǎng)組織成員分工合作，對(duì)所需掌握的內(nèi)容進(jìn)行查閱后，小組內(nèi)分享、討論并學(xué)習(xí)，最終歸納整理，用于課堂匯報(bào)。(3)課堂上，以測(cè)試形式先對(duì)學(xué)生課前學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了解。(4)教師根據(jù)答題情況，針對(duì)問(wèn)題，進(jìn)行分析解答，對(duì)薄弱的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)講解。(5)每個(gè)小組代表對(duì)課前所給案例進(jìn)行分析，并解答案例中出現(xiàn)的問(wèn)題。最后由教師引導(dǎo)提問(wèn)，小組集體討論后回答。(6)教師點(diǎn)評(píng)總結(jié)，小組成員間自評(píng)、互評(píng)。

1.3 教學(xué)效果考核與評(píng)估

1.3.1 教學(xué)隨堂測(cè)評(píng) 通過(guò)學(xué)生課堂討論、發(fā)言情況，對(duì)學(xué)生的課堂參與度、理解表達(dá)能力、溝通能力及邏輯思維能力等進(jìn)行評(píng)估，百分制，系數(shù)0.4。

1.3.2 期末考試 3組在課程結(jié)束后，統(tǒng)一命題考試，包括基礎(chǔ)知識(shí)和綜合分析，各占百分之五十。試卷總分100分，系數(shù)0.6。課堂測(cè)評(píng)成績(jī)與期末考試成績(jī)之和為總成績(jī)。

1.3.3 問(wèn)卷調(diào)查 3組在課程結(jié)束后發(fā)放學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)表，項(xiàng)目包括10個(gè)方面，每項(xiàng)分別用“是”、“否”、“一般”三個(gè)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)放120份，收回120份。

1.3.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS17進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 各組成績(jī)結(jié)果 TBL+PBL組隨堂測(cè)評(píng)成績(jī)明顯高于LBL組和PBL組，差異有顯著性意義(P<0.05)。期末考試成績(jī)中，TBL+PBL組基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)高于PBL組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；而TBL+PBL組與LBL組基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)差異不大，無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。綜合分析部分成績(jī)和總成績(jī)TBL+PBL組優(yōu)于其他兩組，差異有顯著性意義(P<0.05)。見表1。

表1 各組期末考試成績(jī)比較分)

2.2 各組教學(xué)評(píng)價(jià) 發(fā)放120份問(wèn)卷，收回120份問(wèn)卷。調(diào)查結(jié)果表明，TBL+PBL組在各方面教學(xué)評(píng)價(jià)明顯高于其他教學(xué)組。TBL+PBL組80%以上學(xué)生認(rèn)為該模式學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，不僅能牢固掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)，還能運(yùn)用其分析臨床案例，形成知識(shí)體系，構(gòu)建臨床邏輯思維。PBL組70%學(xué)生認(rèn)為該模式提高自主學(xué)習(xí)能力，理論結(jié)合臨床，培養(yǎng)臨床邏輯思維能力；但80%學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，不能有效掌握知識(shí)點(diǎn)，討論抓不住重點(diǎn)，易跑偏，希望老師在討論過(guò)程中給予更多的提示和幫助。LBL組教學(xué)評(píng)價(jià)最差。見表2。

表2 各教學(xué)組學(xué)生對(duì)相應(yīng)教學(xué)法的評(píng)價(jià)(n,%)

3 討論

系統(tǒng)解剖學(xué)是醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)，所有診斷手段都離不開解剖學(xué)，沒有解剖學(xué)就沒有醫(yī)學(xué)，醫(yī)學(xué)上的發(fā)展進(jìn)步都源于對(duì)人體解剖新認(rèn)識(shí)，達(dá)到醫(yī)學(xué)創(chuàng)新[4]。Moorkl指出，二十一世紀(jì)的解剖學(xué)教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生從解剖學(xué)方面思考問(wèn)題，用解剖學(xué)知識(shí)去解決臨床問(wèn)題[3]。而傳統(tǒng)以教師為中心，講授為主的教學(xué)模式，已不適應(yīng)現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)模式，醫(yī)學(xué)教育更注重實(shí)用型人才的培養(yǎng)[5]。隨著教學(xué)改革的不斷深化，PBL和TBL教學(xué)法是近年來(lái)高校采用的兩種新型教學(xué)模式[6]。PBL教學(xué)法以學(xué)生為中心，問(wèn)題為基礎(chǔ)，教師為導(dǎo)向，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在參與分析解決問(wèn)題的過(guò)程中培養(yǎng)思維和學(xué)習(xí)能力，但該模式卻打破了理論知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性[7]。TBL教學(xué)法是在PBL教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種新型教學(xué)模式，以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)法。TBL教學(xué)法學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，并定期檢查學(xué)習(xí)效果，不僅注重理論知識(shí)的掌握，還激發(fā)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性[8]。 故本研究將TBL和PBL教學(xué)法進(jìn)行整合應(yīng)用，取長(zhǎng)補(bǔ)短，課前制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和要求，學(xué)生課前學(xué)習(xí)討論、歸納總結(jié)，課堂上匯報(bào)、測(cè)評(píng)并結(jié)合案例總結(jié)知識(shí)點(diǎn)，鞏固深化應(yīng)掌握的知識(shí)。

研究結(jié)果顯示，TBL+PBL組在學(xué)生隨堂測(cè)評(píng)成績(jī)、綜合分析成績(jī)及總成績(jī)均高于PBL組和LBL組，說(shuō)明TBL+PBL教學(xué)法能激發(fā)學(xué)生興趣、提高綜合分析能力。同時(shí)TBL+PBL組的基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)高于PBL組，說(shuō)明TBL+PBL教學(xué)法在培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)能力的同時(shí)，也加強(qiáng)對(duì)理論知識(shí)的掌握。調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果顯示，TBL+PBL組和PBL組均調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高分析解決問(wèn)題、溝通表達(dá)等能力；但對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的掌握和知識(shí)體系的形成，TBL+PBL組更優(yōu)于其他兩組。

系統(tǒng)解剖學(xué)內(nèi)容枯燥乏味，名詞繁多，卻與臨床息息相關(guān)[1]。僅用傳統(tǒng)教學(xué)，學(xué)習(xí)氛圍沉悶，不能發(fā)揮學(xué)習(xí)自主性，不能培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力，不能將理論結(jié)合臨床培養(yǎng)臨床邏輯思維。僅用PBL教學(xué)法又會(huì)忽略對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握，使其基礎(chǔ)知識(shí)欠扎實(shí)，對(duì)醫(yī)學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和工作不利。

綜上所述，TBL+PBL教學(xué)法實(shí)現(xiàn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)和互學(xué)互教，通過(guò)學(xué)生思考和討論、教師講解和總結(jié)等，彌補(bǔ)了LBL和PBL教學(xué)的不足，真正將基礎(chǔ)知識(shí)與臨床案例有效結(jié)合，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)了學(xué)生的綜合素質(zhì)能力和臨床邏輯思維?？傊甌BL+PBL教學(xué)法在系統(tǒng)解剖學(xué)教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用中取得較好的效果，值得應(yīng)用與推廣。