謝永祥，孟立鋒，史 偉，龍春莉

（1.廣西中醫(yī)藥大學(xué)第一附屬醫(yī)院，廣西 南寧 530023；2.廣西中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，廣西 南寧 530200）

目前，隨著各種新的教育模式和理念被滲透到醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中，尤其是信息與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展并逐漸融入到醫(yī)學(xué)教學(xué)中，促進(jìn)了醫(yī)學(xué)教育信息化的程度提高，使得醫(yī)學(xué)教育資源建設(shè)得以?xún)?yōu)化［1］。微課以課堂教學(xué)短視頻為主要載體，可以方便地通過(guò)手機(jī)等移動(dòng)設(shè)備進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)傳播［2］。對(duì)分課堂包含講授（presentation）、內(nèi)化吸收（assimilation）和討論（discussion）三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，其核心理念是將課堂教學(xué)時(shí)間一分為二，一部分由教師課堂授課，另一部分由學(xué)生相互討論［3］。作為一門(mén)重要的高等中醫(yī)藥院校專(zhuān)業(yè)課，中醫(yī)內(nèi)科學(xué)具有內(nèi)容多、專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)的特點(diǎn)。對(duì)于低年級(jí)醫(yī)學(xué)生來(lái)說(shuō)，在傳統(tǒng)課堂灌輸式的教學(xué)模式下，其處于被動(dòng)接受狀態(tài)，因缺乏師生互動(dòng)，從未接觸過(guò)臨床，學(xué)習(xí)效果往往不佳，尤其在面對(duì)具體的臨床病例時(shí)，學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力受限，缺乏評(píng)判性臨床思維能力。針對(duì)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題，如何改善課堂教學(xué)效果，本研究基于微課將對(duì)分課堂應(yīng)用于中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中，取得了較為滿(mǎn)意的教學(xué)效果。

1 資料與方法

1.1 對(duì)象及分組 2020年9月至2021年2月選取廣西中醫(yī)藥大學(xué)2017級(jí)中醫(yī)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)120名學(xué)生，其中，男生42人，女生78人。隨機(jī)分為試驗(yàn)組及對(duì)照組各60人，試驗(yàn)組女40人，男20人，年齡21～25（22.98±1.62）歲；對(duì)照組女38人，男22人，年齡21～25（22.67±1.82）歲；兩組學(xué)生在年齡、性別等方面比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。兩組在教材、授課時(shí)長(zhǎng)及任課教師方面一致，具有可比性。

1.2 教學(xué)方法 教學(xué)內(nèi)容選擇全國(guó)高等中醫(yī)藥院校規(guī)劃教材（第十版）《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》第九章腎性病證及第十一章肢體經(jīng)絡(luò)病證。對(duì)照組實(shí)施以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師結(jié)合PPT課件進(jìn)行授課，學(xué)生聽(tīng)和記為主，無(wú)病例討論。試驗(yàn)組實(shí)施基于微課的對(duì)分課堂教學(xué)模式，具體實(shí)施如下。

1.2.1 教學(xué)方案 根據(jù)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)大綱和中醫(yī)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃，教師將腎性病證及肢體經(jīng)絡(luò)病證內(nèi)容進(jìn)行重新分解和整合劃分成四個(gè)教學(xué)模塊，再針對(duì)授課內(nèi)容，將每個(gè)教學(xué)模塊列舉出若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并根據(jù)本次課的重點(diǎn)、難點(diǎn)設(shè)計(jì)每個(gè)教學(xué)模塊的討論問(wèn)題或典型案例。在各個(gè)教學(xué)模塊中選擇常見(jiàn)易懂的四種疾?。ㄋ[、淋證、痹證、腰痛）實(shí)施對(duì)分教學(xué)，每堂課3學(xué)時(shí)。

1.2.2 對(duì)分教學(xué)實(shí)施 課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：教學(xué)微課視頻事先由教師根據(jù)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)大綱、目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容制作，將腎性病證及肢體經(jīng)絡(luò)病證兩章的各病證的病因概念、診斷與鑒別診斷、辨證論治、辨治備要、臨證要點(diǎn)等制作到PPT上。教師將微課視頻資料上傳到學(xué)校課程中心平臺(tái)，課前學(xué)生獨(dú)立在線(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)微課視頻。教師通過(guò)平臺(tái)數(shù)據(jù)及組長(zhǎng)反饋了解學(xué)生自學(xué)的情況及存在的問(wèn)題，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)進(jìn)度。

課堂講授環(huán)節(jié)：授課教師根據(jù)平臺(tái)數(shù)據(jù)上學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，課堂上先用1個(gè)學(xué)時(shí)精講點(diǎn)撥，重點(diǎn)講授疾病的概念、重點(diǎn)、難點(diǎn)及易混淆點(diǎn)，而不是包羅萬(wàn)象，并合理安排學(xué)生需要“內(nèi)化吸收”的教學(xué)內(nèi)容，包括典型病案病例、鑒別診斷、思考題等，學(xué)生每9人為一個(gè)小組，每個(gè)小組布置1個(gè)典型病例，采用抽簽的方式由組長(zhǎng)抽取，學(xué)生課后參閱經(jīng)典文獻(xiàn)，自主安排學(xué)習(xí)，理順針對(duì)病例的中醫(yī)辨治論證思路，為病例討論環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。

內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)：學(xué)生在初步接受課堂講授及微課學(xué)習(xí)后，利用課后時(shí)間，翻閱文獻(xiàn)及深入閱讀教材內(nèi)容，獨(dú)立思考，在下次上課前完成作業(yè)并提交到教學(xué)平臺(tái)。學(xué)生可根據(jù)教師講授和微課每個(gè)教學(xué)模塊的知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行系統(tǒng)復(fù)習(xí)，提出觀點(diǎn)，在教學(xué)平臺(tái)上學(xué)生課后可隨時(shí)與教師進(jìn)行交流，提出疑問(wèn)。小組內(nèi)成員協(xié)作分工，各抒己見(jiàn)，互相答疑，分析討論老師布置的病例。

討論分享環(huán)節(jié)：病例討論學(xué)生以小組為單位，在課堂上對(duì)老師授課時(shí)布置的典型病例在組內(nèi)和組間開(kāi)展討論，各組互相發(fā)問(wèn)、答疑、啟發(fā)，分享自己的體會(huì)，再次強(qiáng)化所學(xué)內(nèi)容。最后，授課教師對(duì)各知識(shí)點(diǎn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)一步分析和研討，通過(guò)師生間的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)各知識(shí)點(diǎn)的掌握和吸收。

1.3 教學(xué)評(píng)估 ①考試成績(jī)：考核方式采用筆試，題型包括單選題、多選題、填空題、名詞解釋、問(wèn)答題及病例分析。兩組學(xué)生考試內(nèi)容、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)及閱卷教師相同。②教學(xué)效果評(píng)估：調(diào)查問(wèn)卷參考LASSI量表制定［4］，包括主觀能動(dòng)性、時(shí)間管理能力、注意力集中能力、重點(diǎn)難點(diǎn)掌握能力和自我測(cè)試能力5個(gè)分量表，總分為100分。各分量表20分，每個(gè)分量表有5個(gè)項(xiàng)目，各項(xiàng)目每個(gè)問(wèn)題從完全否定到完全肯定，結(jié)果采用李克特五級(jí)記分法，計(jì)0～4分。16～20分表示明顯提高、11～15分表示提高、6～10分表示一般、0～5分表示無(wú)提高。采用匿名形式填寫(xiě)調(diào)查問(wèn)卷，資料整理錄入時(shí)，為保障正確無(wú)誤，采用雙人雙機(jī)錄入。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用SPSS 26.0軟件包統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，計(jì)量資料用“±s”表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組考試成績(jī)比較 試驗(yàn)組客觀題、主觀題得分及總分均高于對(duì)照組。見(jiàn)表1。

表1 兩組考試成績(jī)比較 （分，±s）

表1 兩組考試成績(jī)比較 （分，±s）

注：與對(duì)照組比較，①P＜0.05

組別試驗(yàn)組對(duì)照組n 60 60客觀題26.95±1.44①22.20±2.39主觀題49.18±1.52①42.23±2.08總分?jǐn)?shù)77.15±3.61①71.02±4.25

2.2 兩組教學(xué)效果比較 兩組LASSI量表的各項(xiàng)得分比較，試驗(yàn)組均高于對(duì)照組。見(jiàn)表2。

表2 兩組教學(xué)效果比較 （分，±s）

表2 兩組教學(xué)效果比較 （分，±s）

項(xiàng) 目主觀能動(dòng)性時(shí)間管理能力注意力集中能力重點(diǎn)難點(diǎn)掌握能力自我測(cè)試能力試驗(yàn)組（n=60）19.21±0.41 17.21±0.26 16.51±0.52 15.08±0.79 13.62±0.62對(duì)照組（n=60）14.89±0.61 13.08±0.09 13.19±0.86 12.13±0.42 12.28±0.63 t 6.078 9.517 8.114 5.291 2.662 P 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05

3 討論

基于微課的對(duì)分課堂教學(xué)模式在教學(xué)過(guò)程中遵循對(duì)分模式，建立一個(gè)以“課堂講授和討論”為主、“微課自主學(xué)習(xí)”為輔的教學(xué)模式，其創(chuàng)新則在于把微課資源作為輔助，融入學(xué)生課外的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)。國(guó)內(nèi)各大院校實(shí)踐證實(shí)這種教學(xué)方法能有效提高教學(xué)效率，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，是針對(duì)目前中國(guó)高等教育課堂教學(xué)存在的普遍問(wèn)題提出的有中國(guó)特色的大學(xué)教學(xué)模式［5］。而中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課程內(nèi)容多、理論性強(qiáng)，加之課時(shí)緊張，師生間缺少交流互動(dòng)，學(xué)習(xí)上存在一定的難度。本研究顯示，試驗(yàn)組學(xué)生考試主觀題成績(jī)、客觀題成績(jī)及總成績(jī)均顯著高于對(duì)照組，提示通過(guò)微課結(jié)合對(duì)分課堂，學(xué)生能將中醫(yī)內(nèi)科學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通，而并非死記硬背，從而真正掌握所學(xué)的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，這與國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究結(jié)果一致［6］。另外，兩組教學(xué)效果調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果顯示，試驗(yàn)組學(xué)生在學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性、時(shí)間管理能力、注意力集中能力、重點(diǎn)難點(diǎn)掌握能力及自我測(cè)試能力的五大項(xiàng)目得分均高于對(duì)照組。結(jié)果說(shuō)明，微課結(jié)合對(duì)分課堂更有利于課堂教學(xué)的開(kāi)展，能明顯提高教學(xué)效果和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

對(duì)分課堂教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)先教后學(xué)，其核心理念是將一半的時(shí)間由教師課堂支配進(jìn)行講授，另一半時(shí)間留給學(xué)生通過(guò)討論的方式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)［7］。與傳統(tǒng)課堂缺乏師生互動(dòng)的灌輸式的教學(xué)模式相比，對(duì)分課堂極大地促進(jìn)師生之間和學(xué)生之間的互動(dòng)交流，培養(yǎng)和增強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神，尤其體現(xiàn)在互動(dòng)討論環(huán)節(jié)上，能極大地促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)討論活躍性，同時(shí)學(xué)生在此過(guò)程中也學(xué)會(huì)了審視和評(píng)判不同人的觀點(diǎn)，通過(guò)借鑒他人的視角來(lái)理解和分析學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)、重點(diǎn)問(wèn)題，從而對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解更加透徹深入［8］。團(tuán)結(jié)互助協(xié)作精神是臨床醫(yī)師應(yīng)具備的基本素質(zhì)，通過(guò)對(duì)分課堂能讓醫(yī)學(xué)生更好地掌握中醫(yī)內(nèi)科學(xué)，為將來(lái)的臨床實(shí)踐打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。從討論中教師也能更好地了解學(xué)生對(duì)各知識(shí)點(diǎn)掌握的程度，以便提供針對(duì)性更強(qiáng)的指導(dǎo)。

以微課為輔的對(duì)分課堂教學(xué)模式，課前學(xué)生可以通過(guò)“可視化”的微課自學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和熱情，有效地將網(wǎng)絡(luò)多媒體與教學(xué)結(jié)合，學(xué)生可以通過(guò)手機(jī)便捷地查閱資料，與授課教師互動(dòng)溝通、獨(dú)立完成并提交作業(yè)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。此外，基于微課的對(duì)分課堂可以根據(jù)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的特點(diǎn)，以模塊為教學(xué)單元，以中醫(yī)病案病例為課堂討論的中心環(huán)節(jié)，顛覆了傳統(tǒng)課堂灌輸式的教學(xué)方式，使學(xué)生能自主獨(dú)立思考學(xué)習(xí)和充分消化疾病知識(shí)，并培養(yǎng)了學(xué)生良好的評(píng)判性思維。目前，該教學(xué)模式已經(jīng)被應(yīng)用到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)等多個(gè)學(xué)科的教學(xué)中，課堂教學(xué)效果滿(mǎn)意［9-11］。

同時(shí)，本研究發(fā)現(xiàn)該教學(xué)模式的運(yùn)用也存在一些問(wèn)題，如微課視頻制作及網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)維護(hù)對(duì)教師的要求較高，備課形式異于既往傳統(tǒng)教學(xué)，教師的工作量明顯增加；少數(shù)學(xué)生在小組討論中積極性不高，依賴(lài)心理明顯；教師在講授環(huán)節(jié)中因?yàn)闀r(shí)間限制，對(duì)一些知識(shí)點(diǎn)不能講透徹。這些有待于在教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)探索并改進(jìn)。

綜上所述，基于微課的對(duì)分課堂在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用，醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)能力都有一定程度提高，得到學(xué)生的高度肯定，此教學(xué)模式值得推廣應(yīng)用。