劉 雙

（福建江夏學(xué)院馬克思主義學(xué)院，福建福州，350108）

后疫情時(shí)代推動(dòng)了高校思政課雙線混融模式的快速發(fā)展。習(xí)近平總書記指出：“推動(dòng)思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)同信息技術(shù)高度融合，增強(qiáng)時(shí)代感和吸引力。”[1]雙線混融模式是新媒體技術(shù)和思政課堂深度融合的產(chǎn)物，是高校思政課教學(xué)改革的新選擇，對(duì)教師教學(xué)勝任力水平提出了新要求。在這場(chǎng)教學(xué)范式急劇轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，教師需要具備哪些素質(zhì)、知識(shí)和技能？這些素質(zhì)、知識(shí)和技能之間又具備怎樣的結(jié)構(gòu)特征？對(duì)這些問(wèn)題開(kāi)展深入研究，才能為提升思政課教師教學(xué)勝任力提供有益參考。

一、相關(guān)研究綜述

勝任力最早由哈佛大學(xué)的McClelland提出，最初是為“提高組織效率和促進(jìn)個(gè)人事業(yè)成功做出實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)”[2]。近年來(lái)，勝任力在美國(guó)、日本、英國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家人力資源管理領(lǐng)域廣泛使用，其概念、特征、內(nèi)涵得到不斷豐富與發(fā)展。McLagan將勝任力定義為：“能夠勝任主要工作的一連串知識(shí)、技術(shù)與能力。”[3]Hackney從培訓(xùn)角度將勝任力解釋為：“一個(gè)人成功完成組織目標(biāo)時(shí)所需求的知識(shí)、技能和態(tài)度等能夠確保產(chǎn)生高績(jī)效的多種能力?！盵4]

國(guó)內(nèi)最早將勝任力從人力資源管理領(lǐng)域引入思政課教師素質(zhì)研究的是學(xué)者陳鴻雁。他通過(guò)開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查法對(duì)高校思想政治理論課骨干教師研修班的學(xué)員進(jìn)行調(diào)研，構(gòu)建的思政課教師勝任力模型包括6個(gè)維度，即政治素養(yǎng)、職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、個(gè)人特質(zhì)和師生和諧。[5]王巍與吳其陽(yáng)運(yùn)用扎根理論研究方法，構(gòu)建出高校思政課教師勝任力結(jié)構(gòu)模型，并通過(guò)聚類分析探究出4個(gè)主范疇，分別是政治素養(yǎng)、職業(yè)態(tài)度、業(yè)務(wù)能力和個(gè)性特質(zhì)。[6]依據(jù)麥克利蘭的“冰山模型”，金家新和劉冰宇構(gòu)建的勝任力模型包括政治素養(yǎng)、知識(shí)素養(yǎng)、職業(yè)態(tài)度、社會(huì)責(zé)任感、教學(xué)技能和個(gè)人特質(zhì)等6 個(gè)一級(jí)指標(biāo)以及14 個(gè)二級(jí)指標(biāo)。[7]

雖然學(xué)界對(duì)思政課教師教學(xué)勝任力已有眾多研究，但正如何齊宗指出：“不同學(xué)科（專業(yè)）的高校教師或者處在不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，其勝任力也有差異，需要有針對(duì)性地進(jìn)行研究?！盵8]當(dāng)前，迅速發(fā)展的雙線混融模式已對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式產(chǎn)生巨大沖擊，對(duì)雙線混融模式所需的教學(xué)勝任力研究也已開(kāi)始探索。如李政濤提出根據(jù)雙線混融模式帶來(lái)“教師素養(yǎng)的改變”[9]，應(yīng)當(dāng)提升教師的“觀念混融力”和“方法混融力”[10]；張玉華提出遵循整體性思維、全息思維、循環(huán)思維和自組織行為構(gòu)建思政課雙線混融教學(xué)模式[11]。但縱觀現(xiàn)有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，這些研究主要是從政治素養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)、職業(yè)態(tài)度和個(gè)人素養(yǎng)等方面開(kāi)展的定性研究，缺乏模型類和實(shí)證類研究。這正是本研究提出的基礎(chǔ)和擬重點(diǎn)解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

二、雙線混融模式下思政課教師教學(xué)勝任力模型的構(gòu)建與驗(yàn)證

思政課教師教學(xué)勝任力，除了包括基準(zhǔn)性勝任力特質(zhì)，還要突出鑒別性勝任力特質(zhì)。[12]以“思政課&勝任力”“思想政治理論課&勝任力”為關(guān)鍵詞，在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行檢索，共篩選出24篇文獻(xiàn)。本研究在通讀文本的基礎(chǔ)上，析出思政課教師基準(zhǔn)性勝任力因子。

研究采用開(kāi)放式問(wèn)卷對(duì)50位思政課教師和200名在校大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。提出的問(wèn)題是：“您認(rèn)為雙線混融教學(xué)模式下，思政課教師需要具備哪些知識(shí)、能力或素質(zhì)？”利用Python獲取雙線混融模式所需的鑒別性勝任力特征詞根，在此基礎(chǔ)上，以鑒別性勝任力因子為核心，充分融合基準(zhǔn)性勝任力因子，進(jìn)行重新融合、重組、合并或剔除。以習(xí)近平總書記提出的“政治要強(qiáng)、情懷要神、思維要新、視野要廣、自律要嚴(yán)、人格要正”[13]為指導(dǎo)，依據(jù)美國(guó)學(xué)者理查德·博亞特茲的“素質(zhì)洋蔥模型”，構(gòu)建出一個(gè)包含4個(gè)因子21個(gè)測(cè)量指標(biāo)的模型（見(jiàn)圖1）。

研究人員在福建省某高校以分層隨機(jī)抽樣的方法發(fā)放問(wèn)卷430份，成功回收有效問(wèn)卷410份。隨機(jī)抽取其中205個(gè)樣本用于探索性因素分析，另外205個(gè)樣本用于驗(yàn)證性因素。探索性因子分析結(jié)果顯示，整體Cronbach's Alpha =0.980；KMO=0.940，Bartlett's 球形檢驗(yàn)值顯著（Sig.＜0.05）。采用主成分分析法，并以特征根大于1為因子提取公因子，經(jīng)方差最大正交旋轉(zhuǎn)后得到4個(gè)因子，累積貢獻(xiàn)率為88.146%。運(yùn)用AMOS26.0，采用極大似然估計(jì)法進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。擬合指數(shù)分別為x2/df=1.252，RMSEA=0.035，GFI=0.910，AGFI=0.886，CFI=0.981，TLI=0.979，PNFI=0.798，PGFI=0.721，表明理論模型維度構(gòu)建合理，達(dá)到較理想效果。

三、雙線混融模式下思政課教師教學(xué)勝任力分析

在前述研究基礎(chǔ)上，通過(guò)正式樣本在全國(guó)范圍內(nèi)對(duì)有實(shí)施思政課雙線混融模式的高校進(jìn)行調(diào)研。調(diào)研問(wèn)卷采用李克特五級(jí)評(píng)分量表，“非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合”對(duì)應(yīng)“5、4、3、2、1”表示。問(wèn)卷調(diào)查選取廈門大學(xué)、山東大學(xué)、西北大學(xué)、福州大學(xué)、福建江夏學(xué)院、福建職業(yè)技術(shù)學(xué)院等多所高校的思政課教師為對(duì)象，共回收700份有效問(wèn)卷。

（一）雙線混融模式下思政課教師教學(xué)勝任力現(xiàn)狀

從調(diào)查結(jié)果來(lái)看（見(jiàn)表1），調(diào)查樣本的教學(xué)勝任力總體狀況比較理想，大部分教師能主動(dòng)適應(yīng)雙線混融教學(xué)新模式。將評(píng)分中的5分視為優(yōu)秀，4分視為良好，3分視為及格，2分及以下視為不及格，則調(diào)研的總分和4個(gè)一級(jí)指標(biāo)得分都處于良好水平，表明思政課教師教學(xué)勝任力水平較好。

表1 雙線混融模式下思政課教師教學(xué)勝任力指標(biāo)均值

結(jié)果顯示，雙線混融模式下，絕大多數(shù)思政課教師已實(shí)現(xiàn)從“被動(dòng)參與”到“主動(dòng)適應(yīng)”的積極轉(zhuǎn)變，能夠“因事而化、因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新”[1]，主動(dòng)研究思政課雙線混融模式新特征，主動(dòng)認(rèn)識(shí)思政課雙線混融模式新變化，主動(dòng)適應(yīng)思政課雙線混融模式新要求。結(jié)合調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)一步開(kāi)展的訪談中，84.7%的思政課教師表示更青睞雙線混融模式；81.4%的思政課教師認(rèn)為這種模式“打破時(shí)間和空間的限制”，是信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)與思政課教學(xué)改革融合的必然趨勢(shì)；82.9%的思政課教師認(rèn)為雙線混融模式能夠?qū)崿F(xiàn)線上線下教學(xué)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，是一種非常好的教學(xué)方式。

研究結(jié)果還表明，雙線混融模式下思政課教師不斷提升教學(xué)勝任力，在教學(xué)實(shí)踐中不斷發(fā)揮雙線混融教學(xué)優(yōu)勢(shì)，已經(jīng)積累了寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。85.73%的思政課教師能夠在雙線混融教學(xué)過(guò)程中自如地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，“教學(xué)設(shè)計(jì)比較完整”；80.54%的思政課教師能夠熟練使用教學(xué)平臺(tái)的互動(dòng)功能、反饋功能，“讓一些不善于或者不敢于上課發(fā)言的同學(xué)在雙線混融學(xué)習(xí)中更多發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解”，“凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)者中心地位”，并“帶給學(xué)生更豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”；77.33%的思政課教師善于在這一教學(xué)過(guò)程中“充分開(kāi)展師生情感溝通”；72.32%的思政課教師在雙線混融教學(xué)過(guò)程中重視教學(xué)效果反哺作用，針對(duì)性優(yōu)化教學(xué)過(guò)程；68.78%的思政課教師能夠基于雙線混融教學(xué)實(shí)踐，主動(dòng)開(kāi)展教學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)教研相長(zhǎng)；63.67%的思政課教師能夠基于雙線混融模式新特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，“帶給學(xué)生更多新鮮感覺(jué)”。

（二）雙線混融模式下思政課教師教學(xué)勝任力存在的問(wèn)題

1.維度方面：基準(zhǔn)性勝任力特質(zhì)得分較高，鑒別性勝任力特質(zhì)得分相對(duì)較低

根據(jù)基準(zhǔn)性勝任力特質(zhì)和鑒別性勝任力特質(zhì)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，“個(gè)人特質(zhì)維度”“價(jià)值觀維度”和“教學(xué)知識(shí)維度”屬于基準(zhǔn)性勝任力特質(zhì)，而基于雙線混融模式所需要的“教學(xué)能力維度”則屬于鑒別性勝任力特質(zhì)。在4個(gè)一級(jí)指標(biāo)中，表示基準(zhǔn)性勝任力特質(zhì)的“價(jià)值觀維度”均值最高，為4.54，其次是“個(gè)人特質(zhì)維度”和“教學(xué)知識(shí)維度”，分別為4.30和4.29，表示鑒別性勝任力特質(zhì)的“教學(xué)能力維度”均值最低，為4.05。21個(gè)二級(jí)指標(biāo)中，“教學(xué)融合方法創(chuàng)新能力”和“教學(xué)融合技術(shù)操作能力”得分最低，這2個(gè)二級(jí)指標(biāo)都隸屬于“教學(xué)能力維度”。其中，“教學(xué)融合方法創(chuàng)新能力”均值為4.00，“教學(xué)融合技術(shù)操作能力”均值為4.01。這說(shuō)明，雙線混融模式下，雖然思政課教師教學(xué)基準(zhǔn)性勝任力特質(zhì)得分比較高，但是基于這種教學(xué)模式所需要的鑒別性勝任力特質(zhì)得分相對(duì)較低。

2.年齡方面：臨退休思政課教師的雙線混融模式所需的“教學(xué)能力維度”相對(duì)薄弱

在對(duì)調(diào)查對(duì)象的描述信息中，課題組將思政課教師的年齡記為a，分為四組記錄數(shù)據(jù)，分別是第一組（20≤a≤35）、第二組（35＜a≤45）、第三組（45＜a≤55）和第四組（55＜a≤65）。按照年齡分組對(duì)教學(xué)勝任力總分和4個(gè)一級(jí)指標(biāo)進(jìn)行單因素方差分析。調(diào)查結(jié)果表明：四組數(shù)據(jù)在教學(xué)勝任力總分和“個(gè)人特質(zhì)維度”“價(jià)值觀維度”和“教學(xué)知識(shí)維度”的差異不具備統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性，但“教學(xué)能力維度”P值出現(xiàn)了0.05的差異性。其中，第四組“教學(xué)能力維度”均值最低，為3.91；第二組“教學(xué)能力維度”均值最高，為4.12，第三組和第一組數(shù)據(jù)居中。這說(shuō)明，雙線混融模式下，思政課教師教學(xué)勝任力的“教學(xué)能力維度”存在年齡差異。

進(jìn)一步分析第四組的“教學(xué)能力維度”數(shù)據(jù)，6個(gè)二級(jí)指標(biāo)的P值都小于0.05。其中，二級(jí)指標(biāo)“教學(xué)融合方法創(chuàng)新能力”均值最低，其次是“教學(xué)融合技術(shù)操作能力”均值和 “教學(xué)融合學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與優(yōu)化能力”均值。通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，部分臨退休思政課教師思想上存在被動(dòng)思維，認(rèn)為“思政課線下教學(xué)尚且面對(duì)諸多困難，雙線混融教學(xué)更難以實(shí)現(xiàn)與線下教學(xué)的等效同質(zhì)”，認(rèn)為“這只是疫情特殊時(shí)期的非常態(tài)選擇”。因此，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，只是被動(dòng)實(shí)施雙線混融模式，“教學(xué)能力維度”相對(duì)薄弱。

3.校際方面：高職（高專）的思政課教師在“教學(xué)知識(shí)維度”存在短板

在調(diào)研過(guò)程中，課題組將思政課教師所屬高校類型分為三組：第一組是雙一流高校，第二組是本科高校，第三組是高職（高專）高校。根據(jù)高校類型對(duì)思政課教師教學(xué)勝任力總分和4個(gè)一級(jí)指標(biāo)進(jìn)行單因素方差分析。調(diào)查結(jié)果顯示，雙一流高校、本科高校、高職（高專）院校在勝任力總分和一級(jí)指標(biāo)中的“個(gè)人特質(zhì)維度”“價(jià)值觀維度”和“教學(xué)能力維度”評(píng)分差異不顯著，但在“教學(xué)知識(shí)維度”出現(xiàn)了0.05的差異性。其中，雙一流高?！敖虒W(xué)知識(shí)維度”教師評(píng)分均值最高，為4.44分；高職（高專）院校教師的“教學(xué)知識(shí)維度”教師評(píng)分均值最低，為4.08分；本科高校教師評(píng)分均值居中，為4.36分。

進(jìn)一步進(jìn)行事后檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)雙一流高校與本科高校評(píng)分均值之間的P值為0.566＞0.05，不具備差異顯著性。但雙一流高校與高職（高專）高校教師自評(píng)均值P值為0.014＜0.05，本科高校與高職（高專）院校均值P值為0.019＜0.05，均具備統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。這表明，不同類型高校教師在“教學(xué)知識(shí)維度”上存在差異，突出表現(xiàn)在高職（高專）院校與雙一流高校、高職（高專）院校與本科高校之間。這需要相關(guān)高校能夠結(jié)合雙線混融模式下的教學(xué)知識(shí)新需求，正視不足，精準(zhǔn)施策，而教學(xué)勝任力的這種發(fā)展需求恰好為后期思政課教師之間的教學(xué)互助與教學(xué)合作提供了方向。

四、雙線混融模式下思政課教師教學(xué)勝任力提升路徑

通過(guò)模型的建構(gòu)和應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)在雙線混融模式下，思政課教師教學(xué)勝任力總體狀況良好，但在維度、年齡和校際三個(gè)方面存在一些問(wèn)題。通過(guò)對(duì)問(wèn)題的凝練歸納和細(xì)致分析，可以有針對(duì)性地提出兩種提升對(duì)策：第一種是教學(xué)實(shí)踐主體的內(nèi)驅(qū)力生成，第二種是教學(xué)共同體的打造。前者是后者的前提，后者是前者的必要邏輯衍生；前者強(qiáng)調(diào)主體，后者強(qiáng)調(diào)交互主體。

（一）立足“立德樹人”，激發(fā)思政課教師內(nèi)驅(qū)力

心理學(xué)詞典中，內(nèi)驅(qū)力是指“由內(nèi)部或外部刺激喚起的并能指向某種目標(biāo)的有機(jī)體的內(nèi)部狀態(tài)”[14]，由認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力三方面構(gòu)成[15]。內(nèi)驅(qū)力是實(shí)現(xiàn)教師自我發(fā)展從外塑到內(nèi)修的關(guān)鍵性因素。“內(nèi)驅(qū)力如果很適合，它可以引導(dǎo)人們?nèi)〉煤艹晒Φ目?jī)效?！盵16]在雙線混融教學(xué)過(guò)程中，內(nèi)驅(qū)力就是提升教師教學(xué)勝任力的最有效動(dòng)力。

首先，激發(fā)思政課教師內(nèi)驅(qū)力，需要深度激活教師作為教學(xué)“實(shí)踐主體”內(nèi)在的使命感和責(zé)任感。思政課雙線混融模式是“總結(jié)-反思（整合）-繼承-創(chuàng)新”鏈條上的教學(xué)大變革，對(duì)教師的教學(xué)理論、教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)技能提出了諸多新要求。實(shí)踐和理論的邏輯就是“新時(shí)代提出新課題，新課題催生新理論，新理論引領(lǐng)新實(shí)踐”[17]。這種“新實(shí)踐”必然導(dǎo)致思政課雙線混融模式在應(yīng)然層面和實(shí)然層面上出現(xiàn)“變”與“不變”的雙重邏輯。[18]在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師長(zhǎng)期進(jìn)行線下教學(xué)會(huì)產(chǎn)生一定的習(xí)慣惰性，這種習(xí)慣惰性雖然會(huì)給予教師工作生活所需的“一定的本體性安全感和信任感”[19]，但同時(shí)會(huì)形成心理定式和行為習(xí)慣，導(dǎo)致教師缺乏改革創(chuàng)新動(dòng)力。但是，雙線混融模式作為新的教學(xué)“實(shí)踐中介”，客觀上要求教師主動(dòng)改造主觀世界，自覺(jué)拓展自我發(fā)展向度空間，不斷提升教學(xué)勝任力和教學(xué)效果。這是思政課教師的重要責(zé)任與光榮使命。因此，思政課教師需立足“立德樹人”，正確把脈社會(huì)、高校與學(xué)生對(duì)思政課教師的賦能與期許，正確認(rèn)識(shí)提升雙線混融教學(xué)勝任力的重要性，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，推動(dòng)自我的教學(xué)實(shí)踐主體性回歸。認(rèn)真梳理雙線混融教學(xué)模式的“變”與“不變”，主動(dòng)學(xué)習(xí)新知識(shí)、新理論和新技能，著力提升教學(xué)勝任力。

其次，促進(jìn)教師雙線混融教學(xué)勝任力的內(nèi)驅(qū)力生成，還需要提高思政課教師的自我效能感。自我效能感是“人們對(duì)自身完成既定行為目標(biāo)所需的行動(dòng)過(guò)程的組織和執(zhí)行能力的判斷”[20]。教師能否充分發(fā)揮自我效能感的積極作用，對(duì)提升教學(xué)勝任力具有重要作用。高自我效能感的教師由于對(duì)自己的能力判斷比較高，會(huì)樂(lè)意學(xué)習(xí)雙線混融教學(xué)新技能，努力達(dá)到雙線混融教學(xué)新要求；低自我效能感的教師由于對(duì)自己的能力判斷比較低，行為傾向于缺乏信心、故步自封。思政課雙線混融模式是一個(gè)新事物，對(duì)教師教學(xué)勝任力提出許多新要求。教師在自我提升過(guò)程中不會(huì)一帆風(fēng)順，肯定會(huì)遇到諸多困難與挫折。從教師自身來(lái)說(shuō)，需要進(jìn)行積極的自我暗示，面對(duì)失敗能夠進(jìn)行正確的失敗歸因分析；從學(xué)校外因來(lái)講，要構(gòu)建積極的制度生態(tài)支持，重視和激發(fā)教師自我學(xué)習(xí)、自我成長(zhǎng)的積極信念，激發(fā)教師自我效能感和內(nèi)驅(qū)力。例如，福建江夏學(xué)院馬克思主義學(xué)院基于雙線混融教學(xué)過(guò)程中教學(xué)管理與教學(xué)實(shí)踐的系統(tǒng)性，構(gòu)建以“教學(xué)管理-教學(xué)活動(dòng)-教學(xué)主體”為核心要素的制度“生態(tài)圈”，彰顯三個(gè)行動(dòng)邏輯，即課程研討、制度保障和多維綜合評(píng)價(jià)，最終指向教師教學(xué)勝任力的提升。

（二）打造共同體，補(bǔ)足思政課教師教學(xué)勝任力明顯短板

當(dāng)代社群主義思想家愛(ài)茲安尼認(rèn)為，共同體是“一個(gè)社會(huì)關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)”，它不僅包含“共同理解的意義”，最重要的是,它還包含“共同的價(jià)值”[21]，是“在尊重他人利益的基礎(chǔ)上，對(duì)共同價(jià)值的追求”[22]。根據(jù)這一邏輯，思政課教師在雙線混融教學(xué)過(guò)程中打造的共同體是基于共同的價(jià)值追求：站在“立德樹人”高度，以滋養(yǎng)學(xué)生“拔節(jié)孕穗期”為價(jià)值指向，以提升教師教學(xué)勝任力進(jìn)而提升教學(xué)實(shí)效為直接目標(biāo)，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成信息共享、教學(xué)共進(jìn)、共存共贏的有責(zé)任感的個(gè)體聯(lián)合。其基本價(jià)值包括：對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)也對(duì)教師負(fù)責(zé)的責(zé)任共同體、“利我”與“利他”的利益共同體和“個(gè)體主體成長(zhǎng)”與“群體主體成長(zhǎng)”的價(jià)值共同體。

第一，需要構(gòu)建思政課教師之間的教學(xué)共同體。所用“構(gòu)建”，是基于思政課教師面臨“解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人這個(gè)根本問(wèn)題”[12]的共同價(jià)值擔(dān)當(dāng)，通過(guò)教師自身活動(dòng)現(xiàn)實(shí)地建立起來(lái)。其一，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的思政課需要宏觀政策的專業(yè)指導(dǎo)。黨的十八大以來(lái)，以習(xí)近平總書記為核心的黨中央高度重視思政課建設(shè)和思政課教師發(fā)展，為建立思政課教師教學(xué)共同體發(fā)揮了“宏觀調(diào)控”作用，特別是教育部高等學(xué)校思想政治理論課教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)更是發(fā)揮了直接指導(dǎo)性作用。如自2019年以來(lái)，全國(guó)高等學(xué)校思政課教師“周末理論大講堂”火爆開(kāi)講，搭建了一個(gè)全國(guó)思政課教師云端共享的高端教學(xué)共同體。其二，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的思政課教學(xué)共同體還需要高校馬院“手拉手”。雙一流高校、本科高校、高職（高專）院校雖然辦學(xué)層次不同，但教學(xué)方法、教學(xué)改革、人才培養(yǎng)等方面各有所長(zhǎng)，應(yīng)當(dāng)共建共享，推動(dòng)教師共同發(fā)展。例如，2020年福建省推出“1+N”共建馬克思主義學(xué)院引航計(jì)劃，各高校馬院實(shí)現(xiàn)校際合作，打造省內(nèi)多個(gè)思政課教師教學(xué)共同體，推進(jìn)教師隊(duì)伍培養(yǎng)、思政課教學(xué)、科研協(xié)同等優(yōu)質(zhì)教育資源共享，找出差距補(bǔ)短板。其三，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的思政課教師教學(xué)共同體還需要實(shí)現(xiàn)“微觀自覺(jué)”。課題組在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師所在馬克思主義學(xué)院開(kāi)設(shè)教研活動(dòng)越規(guī)范、參加教學(xué)觀摩活動(dòng)越多，教學(xué)勝任力水平就越高。黨的十八大以來(lái)，教育部出臺(tái)各類規(guī)范思想政治理論課的文件，強(qiáng)調(diào)集體備課的重要性。以此為指導(dǎo)，馬克思主義學(xué)院開(kāi)展針對(duì)性集體備課成為提升思政課教師教學(xué)勝任力的有效方法。自2019年以來(lái)，福建江夏學(xué)院馬克思主義學(xué)院打造“開(kāi)放式集體備課模式”[23]，打破課程壁壘，以教學(xué)示范課的形式，精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，用心打磨教學(xué)知識(shí)點(diǎn)。不同學(xué)科背景的老師相互激蕩，相互啟發(fā)，從不同角度探討教學(xué)理念與方法。經(jīng)過(guò)三年教研實(shí)踐，參會(huì)教師普遍感覺(jué)教研針對(duì)性強(qiáng)、教學(xué)能力提升快。從“開(kāi)放式集體備課模式”的整體設(shè)計(jì)、實(shí)施過(guò)程和實(shí)施效果來(lái)看，具有典型的思政課教學(xué)共同體的特征，是教學(xué)共同體理念的微觀呈現(xiàn)，可以有效補(bǔ)足思政課教師教學(xué)勝任力在年齡和校際等方面存在的短板。

第二，充分認(rèn)識(shí)思政課教師和專業(yè)課教師是育人共同體。所用“是”字，表明在“滿足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待”[1]方面，思政課教師和專業(yè)課教師具有共同的價(jià)值追求，這是一種客觀存在的事實(shí)，即思政課教師與專業(yè)課教師之間客觀上是息息相關(guān)、唇齒相依的關(guān)系。因此，育人共同體不僅是一種事實(shí)判斷，更是一種價(jià)值判斷。就此而言，思政課教師和專業(yè)課教師是育人共同體之“是”，便蘊(yùn)含這一推論：既然思政課教師和專業(yè)課教師唇齒相依，那么打造教學(xué)共同體，就需要避免思政課教師的“一枝獨(dú)秀”，要主動(dòng)實(shí)現(xiàn)與專業(yè)課教師之間的“跨界融合”。特別是在雙線混融教學(xué)新環(huán)境中，思政課教師不僅需要掌握傳統(tǒng)的“思想”“政治”“教育”等知識(shí)，而且迫切需要廣泛涉獵大量的跨學(xué)科知識(shí)、跨學(xué)科研究方法和跨學(xué)科思維邏輯。2019年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見(jiàn)》提出，要“推動(dòng)建立思政課教師與其他學(xué)科專業(yè)教師交流機(jī)制”[24]。因此，打造教學(xué)共同體，思政課教師需要得到專業(yè)課教師的共振與共鳴，在交流、對(duì)話與協(xié)作過(guò)程中，充分發(fā)揮思政課教師和專業(yè)課教師的育人共同體作用，互通有無(wú)，精準(zhǔn)補(bǔ)足思政課教師教學(xué)勝任力的教學(xué)知識(shí)短板。

結(jié)語(yǔ)

雙線混融模式下，提升教學(xué)勝任力是廣大思政課教師的緊迫任務(wù)。思政課教師應(yīng)尊重教師發(fā)展的一般規(guī)律，不斷提升內(nèi)驅(qū)力，實(shí)現(xiàn) “飛躍性”發(fā)展；同時(shí)，還應(yīng)充分認(rèn)清自身的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，與共同體成員在合作中共進(jìn)步、同發(fā)展，實(shí)現(xiàn)發(fā)展的“多樣性”。只有做好“飛躍性”和“多樣性”的辯證統(tǒng)一，思政課教師教學(xué)勝任力才能實(shí)現(xiàn)不斷提升。