邵劍耀

(江南大學 教育學院，江蘇 無錫 214122)

20世紀50—60年代，美國社會學家羅伯特·默頓(Robert Merton)等、霍華德·貝克爾(Howard Becker)等先后基于“結(jié)構(gòu)—功能”主義視角、符號互動論視角對醫(yī)學生社會化問題展開了論述，發(fā)表了具有開創(chuàng)性的學術(shù)著作(1)默頓等人的著作為《學生—醫(yī)師：醫(yī)學教育社會學的入門研究》(The Student-physician：Introductory Studies in the Sociology of Medical Education)(作者：Robert K. Merton, George G. Reader和Patricia L. Kendall。出版社：Harvard University Press。時間：1957年。語言：英語。)，貝克爾等人的著作為《白人男孩：醫(yī)學院的學生文化》(Boys in White：Student Culture in Medical School)(作者：Howard S. Becker, Blanche Geer, Everett C. Hughes 和 Anselm L. Strauss。出版社：University of Chicago Press。時間：1961年。語言：英語。)。，旨在為醫(yī)學生學業(yè)成長和專業(yè)發(fā)展提供理論指導。以默頓等人和以貝克爾等人為代表的基于不同視角作出的兩種解釋為學生社會化問題研究提供了新的理論借鑒，這些解釋逐漸受到高等教育領域其他學者的關(guān)注，其分析對象不斷擴大并從醫(yī)學生轉(zhuǎn)向其他大學生群體。21世紀初期，美國匹茲堡大學約翰·魏德曼(John Weidman)教授及其博士生對已有關(guān)于大學生發(fā)展的文獻資料進行了回顧、分析和總結(jié)，出版了報告《研究生和高等教育領域?qū)I(yè)學生的社會化：危險的通道？》(SocializationofGraduateandProfessionalStudentsinHigherEducation:APerilousPassage?)。魏德曼等人借鑒了“成人社會化”“角色獲得”“職業(yè)發(fā)展”等相關(guān)研究成果，擴充并豐富了專業(yè)社會化理論內(nèi)涵，并將其應用范圍擴展至研究生(尤其是博士生)教育領域，在對研究生培養(yǎng)特點以及培養(yǎng)過程中所涉及的各要素進行綜合分析的基礎上，建構(gòu)了適用于研究生整體(包括學術(shù)型和專業(yè)型)的專業(yè)社會化分析框架[1]。

2020年，魏德曼和其同事琳達·迪安杰洛(Linda DeAngelo)圍繞大學生社會化問題又做了一次系統(tǒng)性總結(jié)工作，由兩人擔任編輯，聯(lián)合該領域其他學者撰寫了大學生專業(yè)社會化相關(guān)高質(zhì)量論文，集結(jié)出版了論文集《高等教育及早期職業(yè)中的社會化：理論、研究和應用》(SocializationinHigherEducationandtheEarlyCareer:Theory,ResearchandApplication)(2)出版社是Switzerland的Springer Nature Switzerland AG，出版時間2020年，主編是約翰·魏德曼(John C. Weidman)和琳達·迪安杰洛(Linda DeAngelo)，語言：英語。。

該書主要關(guān)注大學生(尤其是研究生)社會化過程及其在個體學位完成、職業(yè)選擇中所起的作用，通過對不同學者基于魏德曼等所提出的專業(yè)社會化理論而展開的驗證性(以實證分析為主)或創(chuàng)造性(以理論分析為主)研究成果進行匯集，將立論豐富、觀點新穎、方法前沿的學術(shù)內(nèi)容呈現(xiàn)出來，反映了當前專業(yè)社會化領域的研究發(fā)展狀況。全書共計十七章，每章由不同學者負責撰寫，按內(nèi)容可將其分為專業(yè)社會化概念闡釋、專業(yè)社會化研究新視角和專業(yè)社會化研究模型三大部分。

一、專業(yè)社會化概念闡釋

“社會化”是社會學領域的重要學術(shù)概念，其經(jīng)典的解釋為“人們獲得成為或融入某一社會組織、團體有效成員所必需的知識、技能和性情(dispositions)的過程。[2]”“專業(yè)”通常指需要專門技術(shù)的職業(yè)，專業(yè)人員通常需要花費特定的時間進行具有一定難度的特定訓練，以掌握特定的知識與技能，習得特定的符號與標志，借此與一般職業(yè)人員區(qū)分開來[3]。對于研究生群體而言，專業(yè)社會化可看作是其通過內(nèi)化專業(yè)領域的行為規(guī)范和標準，提升專業(yè)認同和承諾并最終實現(xiàn)局外人(outsider)到局內(nèi)人(insider)的轉(zhuǎn)變過程[4]。具體而言，這是一個涉及(知識)獲取、投入、參與等環(huán)節(jié)的復雜過程，學生不僅要了解和掌握所處專業(yè)領域或?qū)W術(shù)領域的新知識、新標準、新規(guī)范、新觀念、新技能等，還需要將其吸收內(nèi)化為專業(yè)認同等的一部分[5]。

與其他學生發(fā)展理論或成長模型類似，專業(yè)社會化的理論闡釋也是圍繞“輸入—環(huán)境—結(jié)果”這一模式展開?！拜斎搿奔葱律雽W。魏德曼認為個體入學前的學術(shù)背景和身份(家庭)背景會影響其社會化過程。對于本科生而言，學術(shù)背景即大學前教育經(jīng)歷，對于研究生而言，學術(shù)背景主要指本科就讀經(jīng)歷。“環(huán)境”即學生所處的教育環(huán)境，既包括制度性因素如學術(shù)課程、學術(shù)會議等，也包括物質(zhì)性因素如圖書資源、實驗設備等，還包括情感性因素如導生關(guān)系、生生關(guān)系等，這些因素是研究生成功實現(xiàn)專業(yè)社會化的關(guān)鍵所在。研究生培養(yǎng)過程往往按照一定程序進行，最簡單的程序劃分即按照學期或?qū)W年將學生分成低年級階段和高年級階段，上述因素對不同階段、不同個體的專業(yè)發(fā)展所起的促進作用存在差異性?！敖Y(jié)果”即輸出——畢業(yè)。一般而言，專業(yè)社會化結(jié)果由認知和情感兩個維度構(gòu)成，認知維度主要包括專業(yè)知識和專業(yè)技能，情感維度主要包括專業(yè)認同、專業(yè)承諾以及道德實踐。

不過，部分學者指出道德應是專業(yè)社會化結(jié)果的第三個維度，與認知維度和情感維度并列。書中《理解中國研究生社會化：一個理論框架》一章由清華大學郭菲、上海師范大學張華峰等學者撰寫，其對《中華人民共和國學位條例》《一級學科博士和碩士學位基本要求》等文本進行了分析，總結(jié)出我國博士生教育特點：(1)研究方法和學科知識是我國合格研究人員的兩大關(guān)鍵基礎；(2)培養(yǎng)過程非常重視創(chuàng)新研究和研究成果產(chǎn)出(如學術(shù)發(fā)表等)；(3)一個合格的新手學者需要具備進行學術(shù)研究和遵循學術(shù)規(guī)范的專業(yè)知識和能力、高度的科研精神和堅定的科研承諾；(4)研究生教育強調(diào)學術(shù)道德，既包括與學術(shù)研究工作相關(guān)的倫理，也包括社會重視的倫理。綜合來講，我國博士生專業(yè)社會化結(jié)果包括四個方面，即學科知識(基礎理論和特定領域的知識等)、研究和可遷移技能(學術(shù)能力和通用能力等)、學術(shù)氣質(zhì)(科學精神和學術(shù)興趣等)和道德(學術(shù)道德和社會美德等)[6]。其中，學科知識、研究和可遷移技能屬于認知范疇，學術(shù)氣質(zhì)屬于情感范疇，而道德是我國研究生專業(yè)社會化問題研究中需考慮的又一維度。郭菲等人的研究將魏德曼的專業(yè)社會化理論進行了中國化處理，為分析我國研究生教育相關(guān)問題提供了理論指導。

二、專業(yè)社會化研究新視角

一方面，書中內(nèi)容拓展了專業(yè)社會化理論的應用范圍，即分析主題由在讀學生的學業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展問題轉(zhuǎn)向了個體早期職業(yè)生涯相關(guān)問題，不僅關(guān)注大學就讀中的社會化過程對學生順利完成學術(shù)課程、達到畢業(yè)要求的影響，還關(guān)注個體在成為新一代專業(yè)或?qū)W術(shù)從業(yè)者時入職前的社會化過程所發(fā)揮的重要作用。近年來，隨著社會對高層次、高學歷人才需求的日益擴大，加之學術(shù)勞動力市場的日漸飽和，學術(shù)型博士生就業(yè)逐漸呈現(xiàn)出多元化趨勢，獲取高校教職、從事學術(shù)研究工作等已不再是學術(shù)型博士畢業(yè)生的唯一追求。書中指出，2015年在美國只有不到一半的學術(shù)型博士生在畢業(yè)后選擇繼續(xù)留在學術(shù)界，換言之，有超過一半的博士畢業(yè)生選擇從事非學術(shù)職業(yè)如去政府(7.1%)、工業(yè)或商業(yè)(32.4%)、非營利組織(6.1%)、中小學教育機構(gòu)(5.8%)等部門求職[7]。部分學者將離開學術(shù)領域的學術(shù)型博士畢業(yè)生群體作為分析對象，借鑒并拓展了魏德曼等人的專業(yè)社會化理論，建構(gòu)出“博士生職業(yè)路徑社會化模型”。該模型指出，受到家庭狀況和不斷變化的就業(yè)市場的影響，在專業(yè)社會化這段旅程中的任何階段，學生都有可能會選擇非學術(shù)性職業(yè)道路[8]。另一部分學者則分析了專業(yè)型博士生(教育博士)社會化問題?？突逃┦繉W位項目(Carnegie Project on the Education Doctorate， CPED)匯集了學術(shù)界和實踐界為專業(yè)實踐者設計的高質(zhì)量且有效的教育博士培養(yǎng)模式。這些模式下的博士課程不以提供對實踐的理論理解為目標，而是旨在將理論和探究技能應用于實踐即解決當?shù)丨h(huán)境中的緊迫問題。這部分學者基于魏德曼等人的專業(yè)社會化理論，結(jié)合CPED影響下的教育博士項目開展現(xiàn)狀，設計出以實踐為中心兼顧學術(shù)研究的專業(yè)型博士生培養(yǎng)模式[9]，以期促進學生專業(yè)化和社會化，幫助學生成為兼具學術(shù)氣質(zhì)的實踐者，即學術(shù)實踐者(Scholarly Practitioners)。

另一方面，書中內(nèi)容擴展了專業(yè)社會化研究學術(shù)視野，同時亦細化了專業(yè)社會化研究方向。在“輸入”即身份(家庭)背景方面，有學者關(guān)注了博士生教育中少數(shù)族裔代表性不足(Underrepresented Minority， URM)問題，其基于魏德曼等人的研究生社會化框架，重點分析了黑人學生在課程研究活動參與中的互動、整合和學習行為，提出了拓展研究生社會化框架的建議，即將學生在研究生就讀期間遭遇的種族化經(jīng)歷(racialized experiences)考慮進來，并給出了促進少數(shù)族裔學生成功實現(xiàn)專業(yè)社會化的策略[10]。亦有學者關(guān)注了父母高等教育參與對大學生專業(yè)社會化的影響。與以往研究將父母(家庭)因素限制在人口統(tǒng)計學特征上的做法不同[11]，書中《無線捆綁：與父母保持溝通如何影響大學適應和融合》一章將父母視為學生大學就讀過程中的重要他人，指出了親子互動即學生與家長的溝通、交流對其認知發(fā)展和情感發(fā)展的重要性。在“環(huán)境”即就讀過程方面，部分學者圍繞“專業(yè)社會化研究的國際視野”展開，對部分國家如德國、中國、美國等博士生教育項目以及國際留學生的專業(yè)社會化問題展開了論述，而部分學者圍繞“研究生專業(yè)社會化的多樣性和跨學科性”展開，以STEM領域研究生為分析對象，探討了博士生跨學科項目所面臨的挑戰(zhàn)[12]，重點分析了跨學科文化如何塑造學生的(知識)獲取、投入和參與行為以及持有跨學科博士學位的學者如何進行職業(yè)選擇等問題。

三、專業(yè)社會化研究模型

書中以實證分析為主的各章均給出了適用于相應研究的專業(yè)社會化模型，但都是從微觀層面如針對某一國家或地區(qū)、某一學科或?qū)I(yè)學生群體而進行建構(gòu)的。為了使研究成果具有推廣性，魏德曼等人對本書內(nèi)容進行了回顧，在最后一章給出了經(jīng)過修訂的更全面、更包容的學生社會化模型(如圖1所示)，用以解釋學生大學就讀期間和畢業(yè)后職業(yè)生涯早期的復雜社會化過程。

圖1 高等教育領域?qū)W生社會化概念圖

從橫向來看，該模型涵蓋了新生入學到畢業(yè)、再到職業(yè)生涯早期的社會化過程。學生的入學特征包括種族/民族、性別、國籍、學術(shù)準備、能力、社會經(jīng)濟地位等，這些因素能夠直接影響個體的職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展等，也會通過影響大學就讀經(jīng)歷間接作用于社會化進程。高等教育機構(gòu)位于三個橢圓相交的中心，這是學生進行社會化的重要場所?！皻v史和文化”是對高等教育機構(gòu)中的規(guī)范性內(nèi)容和情感性內(nèi)容的高度精煉，告誡讀者注重專業(yè)社會化研究的院校差異性，即國別差異、類型差異、規(guī)模差異、學術(shù)文化差異等。值得注意的是，同伴和教師被視為個體專業(yè)社會化的主要推動者，是高等教育機構(gòu)的主要組成部分。綜合來講，院?！皻v史與文化”、社會化過程(互動、整合和學習)以及社會化核心要素(知識獲取、卷入和參與、投入)構(gòu)成了研究生社會化經(jīng)驗核心，學生通過人際互動、活動參與等方式逐漸內(nèi)化所學專業(yè)文化，最終實現(xiàn)專業(yè)社會化[13]。結(jié)果維度是“職業(yè)/生命周期發(fā)展”。在就讀期間，個體的專業(yè)認知、專業(yè)情感以及專業(yè)道德得到了發(fā)展，并反映在職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展以及非職業(yè)性質(zhì)的個人取向如價值觀上，在某種程度上塑造了學生畢業(yè)后的人生軌跡[14]。

從縱向來看，該模型給出了兩組與高等教育機構(gòu)相關(guān)但主要發(fā)生在高等教育機構(gòu)外部(通常在高等教育機構(gòu)的權(quán)限之外)的影響因素。專業(yè)共同體包括專業(yè)協(xié)會、職業(yè)團隊(實踐者)等，通過頒布專業(yè)實踐標準等對高等教育機構(gòu)產(chǎn)生影響。個人共同體包括家庭、朋友等，是個體在接受高等教育期間繼續(xù)與其保持聯(lián)系的重要他人。

模型中的橢圓以虛線表示，說明各因素之間是相互滲透、相互影響的。橢圓下方文字是對研究生專業(yè)社會化模型的進一步解釋。交互階段代表著個體從學位課程開始到結(jié)束，再到職業(yè)生涯早期的時間順序，由預期社會化階段、正式社會化階段、非正式社會化階段和個人社會化階段構(gòu)成，主要用于描述博士生的專業(yè)社會化過程。這些階段沒有明確的起點和終點，由于學生個體之間存在一定的差異性，各階段出現(xiàn)及交替的時間先后因人而異。為了以更全面的方式將學生社會化過程與框架中的其他因素聯(lián)系起來，圖中增加了資源維度，包括學術(shù)資源和個人資源。學術(shù)資源即前面所述的“輸入—環(huán)境—結(jié)果”結(jié)構(gòu)，便于讀者對社會化復雜過程的理解。個人資源包括文化資本、社會資本以及慣習三部分，將法國社會學家布爾迪厄關(guān)于“教育如何通過文化資本、社會資本的積累和支出轉(zhuǎn)化為有形經(jīng)濟成果”的相關(guān)論述進行了融合。文化資本主要指學生入學前所攜帶的資源即通過家庭社會化和教育準備、證書積累等而形成的資源。社會資本主要指個體在高等教育機構(gòu)內(nèi)部和外部通過與他人的互動所建立的社會關(guān)系。慣習主要指學生(畢業(yè)生)在其整個職業(yè)/生命周期發(fā)展中所反映出來的一系列傾向和取向。不過，與布爾迪厄所指的“一種由社會結(jié)構(gòu)決定并抵抗修改的靜態(tài)結(jié)構(gòu)”不同的是，此處的慣習是一種能夠通過個人和環(huán)境之間的互動而發(fā)生改變的動態(tài)結(jié)構(gòu)[15]。

自20世紀50—60年代以來，運用社會化理論分析學生大學就讀經(jīng)歷逐漸受到學界關(guān)注，以美國為代表的西方學者圍繞研究生專業(yè)發(fā)展與學位完成等現(xiàn)實問題展開了大量論述，在此基礎上形成了較為成熟的研究生社會化理論體系[16]。《研究生和高等教育領域?qū)I(yè)學生的社會化：危險的通道？》是魏德曼等人對21世紀以前關(guān)于大學生學業(yè)成長和專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究的系統(tǒng)綜述。此報告提出了適用于研究生整體的專業(yè)社會化分析框架，為研究生教育問題的探討提供了新的理論視角。21世紀以來，愈來愈多的學者開始關(guān)注研究生專業(yè)社會化問題，相關(guān)研究日漸增多，專業(yè)社會化理論被不斷賦予新的內(nèi)涵，魏德曼等人的專業(yè)社會化分析框架也因此得到了擴展。此書是對近20年來專業(yè)社會化相關(guān)研究的整合，每一章的內(nèi)容都十分豐富、詳實，既有基于文獻資料展開的理論性論述，又有基于調(diào)查數(shù)據(jù)展開的實證性分析，觀點新穎，方法前沿，學術(shù)性極強。此書最后建構(gòu)了適用范圍更廣的“擴展版”專業(yè)社會化分析框架，將近年來不同學者的觀點巧妙地融入“舊模型”中，為以人才培養(yǎng)為關(guān)鍵的高等教育高質(zhì)量發(fā)展提供了有效的理論參考，具有較大的理論價值。