蔣美紅

[摘 要]情感因素對語言學(xué)習(xí)有促進或阻礙作用。將課堂學(xué)習(xí)共同體模式引入英語教學(xué)，有助于培養(yǎng)21世紀人才核心素養(yǎng)，而其課堂組織文化與傳統(tǒng)課堂文化迥異，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者“水土不服”，適應(yīng)階段加劇其緊張、害怕、退縮、沮喪等消極情緒，使其課堂學(xué)習(xí)焦慮升級。遵循語言教學(xué)規(guī)律，關(guān)照中國學(xué)生特點，利用傳統(tǒng)文化，建立師生間信任與良性互動;采用教學(xué)策略滿足學(xué)生對學(xué)習(xí)“安全感”的需求;合理使用小組合作學(xué)習(xí)及常態(tài)化課前演講等，是構(gòu)建英語課堂學(xué)習(xí)共同體積極情感環(huán)境的有效路徑。

[關(guān)鍵詞]課堂學(xué)習(xí)共同體;文化差異;情感構(gòu)建

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）03-0176-05

一、研究背景

共同體理念于20世紀80年代開始被引入教育領(lǐng)域。1991年，人類學(xué)家Jean Lave 和 Etienne Wenger 在社會語言學(xué)理論基礎(chǔ)上提出新的學(xué)習(xí)理論 “實踐共同體” （community of practice），此后“實踐共同體”理論被廣泛應(yīng)用于教育實踐研究。 “學(xué)習(xí)共同體”（learning community）是實踐共同體的一種[1]，其特點是通過參與共同體實踐活動促進個人認知的發(fā)展，實現(xiàn)身份建構(gòu)（Learning? as becoming）?！罢n堂學(xué)習(xí)共同體”則是運用共同體理念組織課堂學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，共同體成員在協(xié)作、分享、互動交流中共同建構(gòu)知識，促進個性發(fā)展，培養(yǎng)成員的領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)作、審辨、創(chuàng)新、自主學(xué)習(xí)等綜合能力。

國內(nèi)外學(xué)習(xí)共同體教學(xué)實踐相關(guān)研究主要集中于教學(xué)模式構(gòu)建、教學(xué)設(shè)計、策略及教學(xué)效果等方面，為共同體的廣泛實踐提供了理論與路徑指導(dǎo)。英國倫敦大學(xué)Watins對課堂學(xué)習(xí)共同體進行了研究綜述，并出版了《課堂作為學(xué)習(xí)共同體》一書，闡述與肯定了課堂學(xué)習(xí)共同體對促進教師業(yè)務(wù)發(fā)展和學(xué)生學(xué)業(yè)進步的重要作用，日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授對學(xué)習(xí)共同體的特點和操作方式進行了理論和實踐研究[2]。在我國，中國海洋大學(xué)的張銀探討了課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵價值與行動策略[3]，山東財經(jīng)大學(xué)的趙迎對課堂學(xué)習(xí)共同體在大學(xué)英語教學(xué)中的優(yōu)勢做了實證研究[4]，總結(jié)了課堂學(xué)習(xí)共同體的特點和具體操作過程。近年來，越來越多的學(xué)者從社會與文化的角度分析了教學(xué)改革中的障礙與困惑，為教學(xué)改革中的疑難問題提供了有效的解決方案。目前，從社會文化的角度對課堂學(xué)習(xí)共同體的情感環(huán)境構(gòu)建研究還十分鮮見，這一研究將為課堂學(xué)習(xí)共同體本土化提供有效路徑。

國際化背景下， 2018年3月底北京師范大學(xué)中國教育創(chuàng)新研究院發(fā)布了《21世紀核心素養(yǎng)5C模型研究報告》，提出中國教育人才培養(yǎng)的五大核心素養(yǎng)：文化理解與傳承（Culture Competence）、審辯思維（Critical Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、溝通（Communication）與合作（Collaboration）。學(xué)習(xí)共同體教學(xué)實踐，能夠滿足中國教育人才培養(yǎng)核心素養(yǎng)的要求，但學(xué)習(xí)共同體畢竟是源于西方的教學(xué)理念，其所構(gòu)建的課堂文化體現(xiàn)的是典型的英語國家的價值觀，與中國傳統(tǒng)課堂文化大相徑庭。在兩種不同課堂文化的沖突下，學(xué)習(xí)共同體會產(chǎn)生“水土不服”的現(xiàn)象，使學(xué)生產(chǎn)生消極情緒，嚴重影響課堂學(xué)習(xí)共同體教學(xué)效果。本研究基于省級教研課題綜合英語課堂學(xué)習(xí)共同體教學(xué)改革實踐，從社會與文化的角度，分析了學(xué)習(xí)共同體教學(xué)模式在中國本土化過程中“水土不服”的情感表現(xiàn)，揭示其后面的組織文化與價值體系沖突，探討適合中國學(xué)生、符合中國文化的情感補償策略;在建構(gòu)主義理論框架下，引導(dǎo)與幫助學(xué)習(xí)者在情感上適應(yīng)新的課堂文化，為課堂學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建積極的情感環(huán)境，促進課堂學(xué)習(xí)共同體模式更好地本土化。

二、傳統(tǒng)課堂組織文化的特點及課堂學(xué)習(xí)共同體教改的“水土不服”

中國傳統(tǒng)教育與學(xué)習(xí)共同體理念的主要差異是共性教育和個性教育的區(qū)別，主要表現(xiàn)為 ：標新立異與整齊劃一、獨立思考與被動接受、平等寬松與權(quán)威嚴格、注重知識傳授與注重能力培養(yǎng)[5]。在傳統(tǒng)的中國教育背景下，課堂是一個有等級的社會，課堂組織文化中教師是絕對的權(quán)威，是知識的化身，教師掌握著課堂規(guī)則、權(quán)威的評價，實施獎懲，規(guī)范學(xué)生課堂行為;學(xué)生是接受者、規(guī)則遵守者、被評判者，學(xué)生在課堂中的座位較為固定，身份與地位相對穩(wěn)定，在課堂權(quán)利金字塔中處于底部，學(xué)習(xí)表現(xiàn)主要由期中考試和期末考試來決定。

中國學(xué)生群體特征表現(xiàn)為對教師和書本知識的習(xí)慣性迷信，不善于質(zhì)疑，對標準答案依賴嚴重。自謙是中國學(xué)生的典型特點，傳統(tǒng)文化中“天外有天，人外有人”的觀念，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者身上是對自我能力的一種掩飾，不愿或不敢拿自己的優(yōu)點與別人的優(yōu)點相比較。

在課堂學(xué)習(xí)共同體模式下，學(xué)習(xí)活動是一種身份的建構(gòu)[1]，學(xué)習(xí)者通過在民主、平等的學(xué)習(xí)氛圍中參與互動（interaction）、協(xié)商（negotiation）、分享（sharing）來完成知識的創(chuàng)造（creation of knowledge）及身份的建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在課堂中的身份建構(gòu)由自己和其他成員共同完成，隨著知識的積累、技能的增加，身份隨之發(fā)生變化，知識創(chuàng)造過程中的貢獻決定學(xué)習(xí)者在共同體中的身份。課堂組織文化鼓勵個性發(fā)展，學(xué)習(xí)者進行探究式合作學(xué)習(xí)，通過討論、談判、評估等環(huán)節(jié)解決問題。課堂學(xué)習(xí)不安排固定座位，重視學(xué)習(xí)過程，采用形成性評估。

將學(xué)習(xí)共同體教學(xué)模式引入中國英語課堂，適應(yīng)了時代對人才培養(yǎng)的要求。同時，在新的學(xué)習(xí)模式下中國學(xué)習(xí)者面臨一系列課堂價值觀的顛覆與重構(gòu)的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)班級中建立的相對穩(wěn)定的身份與秩序?qū)⒃趯W(xué)習(xí)活動中被不斷重構(gòu)，評價方式的改變將動搖傳統(tǒng)班級中的權(quán)利、地位等級，教師不再是課堂的中心，學(xué)習(xí)者需要通過討論、協(xié)商等途徑尋找答案，習(xí)慣了傳統(tǒng)課堂的學(xué)生容易感到迷茫，失去學(xué)習(xí)“安全感”，產(chǎn)生困惑，甚至產(chǎn)生沮喪、消極情感。

三、課堂學(xué)習(xí)共同體模式下中國英語學(xué)習(xí)者的情感因素及其原因

筆者對基礎(chǔ)綜合英語課程進行為期三年半（2016年6月至2019年12月）的課堂學(xué)習(xí)共同體教學(xué)實踐，改革初期“水土不服”現(xiàn)象嚴重，學(xué)習(xí)過程中消極情感因素被強化。在知曉新的課堂組織形式、學(xué)習(xí)實施過程和評價方式后，學(xué)生表現(xiàn)出極大的畏難情緒。課堂學(xué)習(xí)焦慮升級，課堂活動消極怠工，部分學(xué)生開始私下收集同學(xué)意見，試圖讓教師采用原有教學(xué)方式，對學(xué)習(xí)動機和態(tài)度形成負面影響。筆者通過剖析學(xué)生對新的教學(xué)模式產(chǎn)生抵觸、消極怠工背后的社會文化原因，逐個梳理并采取相應(yīng)人際、教學(xué)策略，在師生的共同努力下，教學(xué)改革最后取得了預(yù)期的效果。以下論述中所用材料主要來自共同體成員的學(xué)習(xí)日記、總結(jié)、教師課堂觀察、教學(xué)調(diào)查和訪談信息。

情感是影響外語學(xué)習(xí)的兩大因素之一[6]，二語習(xí)得情感因素主要包括動機、態(tài)度和焦慮。積極的情感對語言學(xué)習(xí)有極大的促進作用，而消極的情感則影響學(xué)習(xí)潛力的發(fā)揮，甚至阻礙認知過程的發(fā)生。社會建構(gòu)主義在肯定知識產(chǎn)生的邏輯性的同時，主張學(xué)習(xí)者是在一定的社會環(huán)境里與他人的互動中完成知識的建構(gòu)，關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的社會環(huán)境（social context/framework）對認知發(fā)展的影響。英國學(xué)者Williams和Burden[7]在合著的Psychology for Language Teachers 一書中提出了社會建構(gòu)主義語言教學(xué)（social constructivist approach）理論， 這一教學(xué)觀明確了影響學(xué)習(xí)過程的四大主要因素：教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境。環(huán)境因素主要包括課堂的情感環(huán)境、學(xué)校學(xué)習(xí)風(fēng)氣以及社會文化大環(huán)境。本文探討的“環(huán)境”主要是中國傳統(tǒng)教育文化語境下課堂學(xué)習(xí)共同體的情感環(huán)境。

（一）傳統(tǒng)課堂中英語學(xué)習(xí)者的焦慮狀況

外語學(xué)習(xí)中的焦慮是指外語學(xué)習(xí)者在用外語進行口頭或書面表達時產(chǎn)生的緊張、不安或恐懼心理。語言研究界普遍認為“焦慮對語言學(xué)習(xí)有負面影響”，但也有不同觀點，Ellis[8]認為焦慮可分為促進學(xué)習(xí)型（facilitative/helpful anxiety）和阻礙學(xué)習(xí)型（debilitative/harmful anxiety）。本研究主要討論的是影響課堂活動的焦慮，也就是阻礙學(xué)習(xí)型焦慮。

筆者授課班級為英語專業(yè)學(xué)生，調(diào)查結(jié)果顯示96%的學(xué)生具有較強學(xué)習(xí)動機和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。在教學(xué)改革初期的學(xué)生總結(jié)、學(xué)習(xí)日記、訪談材料中，學(xué)生提到最多的課堂活動情感體驗是緊張、害怕、自卑、沮喪等，表明對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動影響最大的是學(xué)習(xí)焦慮。

語言學(xué)習(xí)中的焦慮集中在三方面即交際恐懼 （communication apprehension）、考試焦慮（ test anxiety ）、害怕負面評價（fear of negative evaluation）[9] 。調(diào)查結(jié)果表明，課堂學(xué)習(xí)共同體活動中學(xué)習(xí)焦慮主要來自交際恐懼（89%）和害怕負面評價（86%），課堂學(xué)習(xí)共同體模式下，學(xué)生的焦慮既是語言學(xué)習(xí)中的普遍現(xiàn)象，又帶有明顯的中國傳統(tǒng)課堂文化烙印。

1.傳統(tǒng)課堂文化下，學(xué)生自我知覺不準確。自我知覺（self-perceived competence）是對自己完成某項特定任務(wù)能力的自我評價性判斷[10]，是一定的社會環(huán)境中習(xí)得的認知建構(gòu)（learned constructs），與個體所處社會中的價值觀（values）、態(tài)度（attitude）和固有觀念（perceptions）緊密相關(guān)[11]。學(xué)生的自我知覺是學(xué)生基于學(xué)習(xí)體驗、傳統(tǒng)社會價值觀等而形成的，對于自己完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)能力的自我評價與判斷，也可稱之為學(xué)習(xí)中的“自我形象”。錯誤的自我知覺是語言學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生和升級的主要原因，使學(xué)習(xí)者不能正確評估自己的語言能力，造成妄自菲薄，在課堂互動學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)容易消極、退縮。

在2013級、2015級和2017級新生中，用英語進行自我介紹時使用“My English is not good.” “My English is poor.” 或 “My pronunciation is not good.”? 等類似表達的比例分別為79%、72%和68%。從一個專業(yè)教師的角度來評價，這些學(xué)生中只有少數(shù)幾個存在個別發(fā)音不夠準確的問題，而大部分學(xué)生的自我介紹有板有眼，非常嫻熟，讓人無法將學(xué)生的語言輸出表現(xiàn)與他們對自己的評價對接，這種現(xiàn)象是傳統(tǒng)自謙文化在課堂學(xué)習(xí)中的遷移。教改初期，學(xué)生訪談和學(xué)習(xí)日記與反思內(nèi)容顯示出一些共性描述：學(xué)生認為自己“英語比別人差很多”“英語說得不好”“怕英語說得不好”“英語水平低”“英語發(fā)音不標準”，即使是英語綜合能力較好的學(xué)生也有同樣看法，而這也是學(xué)生自我陳述“害怕、不敢參與課堂活動”的主要原因。

語言學(xué)習(xí)過程中存在正常的學(xué)習(xí)焦慮，但諸如此類大范圍的不準確的自我知覺所引發(fā)的課堂焦慮與我國傳統(tǒng)文化及課堂組織文化密切相關(guān)。一方面是中國傳統(tǒng)文化中“自我貶低”式自謙在語言學(xué)習(xí)課堂的遷移，另一方面與我國傳統(tǒng)的課堂組織方式、師生在課堂中的角色與地位、對學(xué)習(xí)的評價方式等息息相關(guān)。學(xué)習(xí)者準確的自我知覺需要科學(xué)參照，共同體中其他同學(xué)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和語言能力、老師和同學(xué)的評價是自我知覺的主要參照體系，中國傳統(tǒng)課堂教學(xué)中學(xué)生個體表現(xiàn)機會少、教師的傳統(tǒng)功能與地位、教師評價學(xué)生的方式、教育的“求同”理念等因素導(dǎo)致學(xué)生自我知覺缺乏清晰參照，從而放大語言學(xué)習(xí)中的焦慮。

2.傳統(tǒng)課堂組織文化強化負面評價恐懼心理。負面評價恐懼（Fear of Negative Evaluation），由 Watson和Friend提出，指由于擔(dān)心他人給出負面評價而感到恐懼，進而回避可能面臨評價的場合[12] 。學(xué)習(xí)者在課堂的表現(xiàn)受到來自教師和同學(xué)的評價，學(xué)生對這些評價（負面的或正面的）十分敏感，需要維護一個良好的公眾形象（ public image），負面評價是這一形象的直接威脅，影響個體學(xué)習(xí)體驗，激發(fā)負面情緒，導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)者在課堂活動中產(chǎn)生焦慮。教改初期，在學(xué)生訪談和學(xué)習(xí)日記材料中，86%以上的學(xué)生表示有“害怕回答錯誤會被同學(xué)笑話或者被老師批評”的擔(dān)心，覺得“在課堂上說錯會很丟臉”“回答不出問題很丟份子”“怕別人認為自己問的問題很簡單、很幼稚”，因而在課堂活動中表現(xiàn)被動，保持沉默，其實質(zhì)是對“評價場合”的一種回避。對負面評價的害怕是多數(shù)外語學(xué)習(xí)者在課堂活動中常有的一種心理，中國傳統(tǒng)價值體系注重“別人的看法”，老師和同學(xué)的看法決定學(xué)習(xí)者在班級中的地位和身份，直接關(guān)系到其個人的“公眾形象”，這種心理在傳統(tǒng)的課堂組織文化中被強化，學(xué)習(xí)共同體教學(xué)改革實踐初期，類似表現(xiàn)尤為明顯，學(xué)生在課堂上緊張、被動，不參與教學(xué)互動。

3.教師和學(xué)生本人對待語言輸出失誤的態(tài)度引發(fā)焦慮。對待語言輸出“失誤”的態(tài)度包括對學(xué)生語言錯誤的容忍度和糾錯方式、教師對學(xué)生語言輸出做出必要的反饋，這是促進語言學(xué)習(xí)的重要手段。對學(xué)生語言錯誤零容忍，在課堂上有錯必糾，不僅會打斷學(xué)生的思維，還會使學(xué)生感到丟臉、受挫、沮喪甚至自我否定，不愿在課堂上說英語。根據(jù)課堂調(diào)查，學(xué)生對待自己語言輸出失誤的態(tài)度依個人情況有具體差別，但大多（91%的學(xué)生）會感到尷尬、受挫或沮喪，一些學(xué)生甚至?xí)?nèi)疚、憤怒，或是感到恐懼而采取回避措施。94%的學(xué)生表示中國教師更喜歡在課堂中糾正學(xué)生說英語過程中出現(xiàn)的失誤，傾向于使用批評方式來勉勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)，而外國教師更喜歡用表揚、贊賞來鼓勵學(xué)生。中國傳統(tǒng)家庭教育和學(xué)校教育對學(xué)習(xí)中的錯誤常用懲罰性的糾錯方式，也強化了學(xué)生課堂說英語的焦慮。

（二）傳統(tǒng)文化對學(xué)習(xí)動機與態(tài)度的影響

外語學(xué)習(xí)動機和態(tài)度是學(xué)習(xí)共同體重要的情感因素，影響語言學(xué)習(xí)效果。社會文化語境對學(xué)習(xí)態(tài)度和動機有重要影響。

1.學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機是源于學(xué)習(xí)的欲望和滿足感的一種驅(qū)動力，包括學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)效果期待。學(xué)習(xí)動機能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)活動，為學(xué)習(xí)活動注入持續(xù)的動力，使學(xué)習(xí)朝既定的目標前行。根據(jù)社會心理學(xué)家Gardner[13]的研究分類，學(xué)習(xí)動機包括“工具型” （instrumental）和“融合型”（integrative），后者對語言學(xué)習(xí)的結(jié)果有更積極的影響。筆者授課班級是英語專業(yè)學(xué)生，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)有十分明確的動機，既有“工具型”又有“融合型”。從教學(xué)實踐觀察和收集的材料來看，兩種動機類型的學(xué)生在成績和課堂活動表現(xiàn)方面尚未表現(xiàn)出明顯差別。值得一提的是，學(xué)習(xí)者在表達學(xué)習(xí)動機的同時，有79%的學(xué)生表示需要好好學(xué)習(xí)，回報家長或老師。在中國文化語境中，傳統(tǒng)的家族與集體觀念賦予個人的努力與成就以多重意義，家庭與集體往往是眾多青年學(xué)習(xí)者前進的持久動力，能增強學(xué)習(xí)動機。

2.學(xué)習(xí)態(tài)度。語言學(xué)習(xí)的態(tài)度分為積極的態(tài)度和消極的態(tài)度。前者有利于產(chǎn)生更有成效的語言輸入和互動交際語，而后者則阻礙學(xué)習(xí)，導(dǎo)致消極被動、自由渙散，進而影響學(xué)習(xí)效果。語言學(xué)習(xí)的經(jīng)歷和體驗、學(xué)習(xí)者的任務(wù)感和使命感是影響學(xué)習(xí)態(tài)度的主要因素，學(xué)習(xí)者對教師的態(tài)度也會遷移到學(xué)習(xí)中來。在訪談中，90%以上的學(xué)生表示會因為喜歡一位教師而更愿意參加課堂互動，更加努力學(xué)習(xí)。學(xué)生更喜歡經(jīng)常面帶微笑的教師，不喜歡教師在課堂上當(dāng)面批評。89%的學(xué)生對學(xué)習(xí)有端正的態(tài)度，十分認真地完成教師布置的課后作業(yè)。中國傳統(tǒng)的學(xué)校及家庭教育文化培養(yǎng)了學(xué)生的任務(wù)感和使命感，這是教學(xué)改革的一大優(yōu)勢。

四、 學(xué)習(xí)共同體模式下積極情感環(huán)境構(gòu)建策略

學(xué)習(xí)共同體積極情感環(huán)境的構(gòu)建需要多管齊下，遵循語言教學(xué)規(guī)律，充分認識傳統(tǒng)課堂文化對學(xué)生的影響，并在教學(xué)中因勢利導(dǎo)，根據(jù)學(xué)習(xí)者情感因素的產(chǎn)生原因及學(xué)習(xí)者的特點采取相應(yīng)措施，關(guān)照學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮、動機及態(tài)度等情感。日本教育研究者佐藤學(xué)[14]指出，學(xué)習(xí)共同體中存在著三位一體的關(guān)系：“學(xué)習(xí)者與客體的關(guān)系、學(xué)習(xí)者與他自身的關(guān)系、學(xué)習(xí)者與他人的關(guān)系”，即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)系、學(xué)習(xí)者自身的定位、學(xué)習(xí)者與教師及其他同學(xué)的關(guān)系。新的教學(xué)模式下，積極的情感環(huán)境的構(gòu)建需要圍繞這三組關(guān)系進行。在中國傳統(tǒng)課堂文化語境下，教學(xué)改革實踐過程中需要兼顧文化語境，理順三組關(guān)系，使先進的學(xué)習(xí)模式跟本國的教育現(xiàn)狀與課堂文化有機融合，取得更好的學(xué)習(xí)效果。

（一）增進師生了解，減輕學(xué)生對教師的畏懼心理

傳統(tǒng)的儒家教育思想塑造出了“天地君親師”的等級觀念，師生關(guān)系不僅表現(xiàn)在“教”和“學(xué)”的教化與聆聽上，更深化為權(quán)威與服從[5]。傳統(tǒng)外語教學(xué)模式下，教師對學(xué)生的語言錯誤非常敏感，注重語言形式的正確性，教師是課堂中的絕對權(quán)威[15]。教師和學(xué)生之間有一種無形的“權(quán)利距離”，教師是課堂學(xué)習(xí)活動中學(xué)生壓力的主要來源。教改初期，96%的學(xué)生表示在教師走近的時候會變得緊張，學(xué)習(xí)日記中亦有類似描述。運用學(xué)習(xí)共同體模式教學(xué)的教師，需要主動縮小教師與學(xué)生之間的“權(quán)利距離”，加強與學(xué)生的交流，在交流中多傾聽，少做價值判斷，增進雙方了解，激發(fā)學(xué)生對教師的正面情感，建立良好的師生關(guān)系。教師課堂活動中要多給學(xué)生鼓勵，注意糾錯方法，多用開放性問題，與學(xué)生共同探討問題的答案，肯定學(xué)生在課堂“知識創(chuàng)造”過程中的貢獻，并給予恰到好處的鼓勵，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)自信。

（二）利用傳統(tǒng)價值觀，強化學(xué)習(xí)動機

傳統(tǒng)教育語境下，學(xué)生普遍具有很強的集體榮譽感，班級就像一個大家庭，師生間被賦予一種特別的情感元素：一日為師，終身為父。從某種角度上講，教師是這個大家庭的“家長”。教師可在這一文化語境下構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體愿景，強化中國傳統(tǒng)文化中“班集體”這一情感因子，鼓勵學(xué)習(xí)者為了實現(xiàn)這個“大家庭” 的共同目標而努力學(xué)習(xí)，將中國傳統(tǒng)教育中學(xué)習(xí)者的多重使命感和義務(wù)感正向遷移進課堂學(xué)習(xí)共同體，強化學(xué)習(xí)動機。教改中后期，很大一部分學(xué)生（72%）在學(xué)習(xí)日記中寫道：“我要努力學(xué)習(xí)，提高自己，不要拖班級后腿”“我們班這個學(xué)期學(xué)習(xí)氛圍很濃，很團結(jié)，希望我們班變得更好”“我需要更加合理地安排時間，爭取趕上其他同學(xué)”“很感謝在這個學(xué)期里小組其他同學(xué)對我的鼓勵、幫助”。75%的學(xué)習(xí)者在反思總結(jié)學(xué)習(xí)進步原因時有集體歸因傾向，傳統(tǒng)價值觀在課堂學(xué)習(xí)共同體中的正向遷移有助于理順學(xué)習(xí)者與他人的關(guān)系。

（三）利用圖式理論，實現(xiàn)積極情感建構(gòu)

皮亞杰指出，人類的認知發(fā)展存在一個同化（assimilation）、順應(yīng)（accommodation）、平衡（equilibration）的過程，從而形成新的認知圖式（sckema）[16]。英語學(xué)習(xí)者在認知發(fā)展的過程中，情感圖式也經(jīng)歷同化、順應(yīng)和平衡的構(gòu)建過程[17]。社會心理學(xué)研究表明，人們“自我”認識的形成離不開“社會比較”，學(xué)習(xí)共同體成員的自我形象與定位往往建立在與班級其他同學(xué)進行比較的基礎(chǔ)之上，加之中國傳統(tǒng)文化中普遍的從眾心理，即使是被認為比較尷尬的場面，如果人人都經(jīng)歷也就釋然了。教改活動常規(guī)性的課前分享，為學(xué)生提供了英語輸出的機會， 更是讓學(xué)生認識到說英語的過程中緊張、失誤是常有之事。對每一位學(xué)生在臺上不同程度的緊張、各種失誤，教師要進行鼓勵性點評，這能為學(xué)生情感圖式注入新的信息，原有情感“圖式”則會相應(yīng)地經(jīng)歷一個“同化（人人都會緊張）、順應(yīng)（我也可以做到）到平衡（找到新的定位）”的過程，這一過程不斷螺旋式發(fā)展，最后促成學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變，促使學(xué)生獲得正確自我定位，實現(xiàn)較為準確的自我知覺，降低課堂焦慮。

學(xué)習(xí)者認識到“原來大家都會緊張，每個同學(xué)都有優(yōu)缺點，說不好也不那么可怕”（學(xué)生日記描述）。訪談中一位學(xué)生描述課堂活動的心理過程時說自己從一開始十分“緊張、害怕”，到后來“羨慕其他同學(xué)的勇敢”“責(zé)怪自己沒勇氣”，再到“不那么害怕”，經(jīng)過了“很久的思想斗爭”后“舉手回答問題” ，顯示了她情感圖式的同化、順應(yīng)、平衡的發(fā)展過程。

（四）小組合作學(xué)習(xí)，適當(dāng)引入競爭

采用小組合作學(xué)習(xí)，利用傳統(tǒng)文化中的“集體”價值取向，分解焦慮，激發(fā)學(xué)習(xí)動力。教改期間筆者以單元學(xué)習(xí)內(nèi)容為軸心設(shè)計各種小組活動，讓組員共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)或項目，并在課堂上進行全員參與的展示與匯報，活動表現(xiàn)作為學(xué)習(xí)評價的重要依據(jù)。教學(xué)實踐表明，學(xué)生十分在意小組的整體表現(xiàn)，各小組間常?；ハ嘤^察、比較，形成良性競爭與互動，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體積極情感構(gòu)建。

適當(dāng)組織團體競爭性學(xué)習(xí)，可以在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時降低競爭焦慮。學(xué)習(xí)者在面對有競爭性學(xué)習(xí)任務(wù)時的高度緊張易導(dǎo)致焦慮升級，但是相比較個人競爭，團體競爭的焦慮程度明顯減弱。93%的學(xué)生表示“參加課堂上的小組活動沒那么緊張”，可以互相“救場”而“不是一個人在戰(zhàn)斗” ，因此更加愿意參加團體性競爭。小組間的互動與競爭，能夠極大地調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性，降低課堂活動焦慮，為課堂學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建積極的情感環(huán)境。一項針對課堂競爭性活動焦慮調(diào)查顯示，個人競爭性學(xué)習(xí)活動中，全班35人選擇焦慮級別都為5，而團體競爭性學(xué)習(xí)活動焦慮程度明顯減弱，見圖1。

（五）搭建學(xué)習(xí)“支架”，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)“安全感”

課堂學(xué)習(xí)共同體模式下教師講授時間減少，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)材料和設(shè)計的任務(wù)，要遵循最近發(fā)展區(qū)（ZPD）理論[18]，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)“支架”以保證學(xué)生的“勝任感”和“成就感”，提高學(xué)生的“自我效能”，從而構(gòu)建積極的情感環(huán)境。

教師是外語課堂的“重要他者”[19] ，中國學(xué)生學(xué)習(xí)成就的“安全感”通常來自完成教師規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，來自教師的講授及評價。中國傳統(tǒng)文化重視“他人的評價”，父母對孩子的評價、教師對學(xué)生的評價、領(lǐng)導(dǎo)對下屬的評價，是個體自我認同的重要依據(jù)。在課堂上，教師對學(xué)生活動進行及時的正面評價與建議，能幫助學(xué)生構(gòu)建積極的自我認同，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)“安全感”，增強學(xué)習(xí)動機。

五、結(jié)語

國際化背景下，世界對人才素養(yǎng)的要求也日趨統(tǒng)一，新的教育理念正在融入中國傳統(tǒng)家庭教育和學(xué)校教育，人們開始思考傳統(tǒng)教育理念對人才培養(yǎng)的利弊，探索教學(xué)改革。課堂學(xué)習(xí)共同體教學(xué)模式引入英語課程，其做法與傳統(tǒng)課堂組織文化迥異，在教學(xué)改革活動中容易遭遇“水土不服”，加劇學(xué)生在語言學(xué)習(xí)課堂中的緊張、害怕、退縮、沮喪等消極情緒，使課堂焦慮升級，進而影響學(xué)習(xí)動機與態(tài)度。

情感因素直接影響著學(xué)習(xí)共同體成員的學(xué)習(xí)動機和效果，是教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵。遵循認知發(fā)展規(guī)律，增進師生間的了解與互信，正向利用中國傳統(tǒng)文化中的集體主義價值觀、班級觀念及教師在學(xué)生中的特殊地位、教師及時的鼓勵性評價是課堂學(xué)習(xí)共同體積極情感構(gòu)建的有效路徑，能夠促進課堂學(xué)習(xí)共同體模式成功本土化。

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[責(zé)任編輯：鐘 嵐]