沈月娣，楊 平

鄉(xiāng)村振興背景下耕讀教育的時(shí)代意蘊(yùn)及其實(shí)施路徑

沈月娣1，楊 平2

（1. 湖州學(xué)院 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，浙江 湖州 313000；2. 湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000）

鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教育的振興。城鎮(zhèn)化浪潮下的鄉(xiāng)村教育面臨諸多困境：教學(xué)內(nèi)容缺乏鄉(xiāng)土元素，鄉(xiāng)村學(xué)生與鄉(xiāng)村生活漸行漸遠(yuǎn)；新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷淡漠，鄉(xiāng)土資源與學(xué)校教育日益疏遠(yuǎn)；學(xué)校管理模式城市化，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)明顯隔膜。傳統(tǒng)耕讀教育在新時(shí)期具有多重意蘊(yùn)：勞動(dòng)教育功能，創(chuàng)新勞動(dòng)教育的理念與實(shí)踐；全面育人功能，五育并舉促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展；多方聯(lián)動(dòng)力量，連通古今聯(lián)動(dòng)家庭學(xué)校社會(huì)。新時(shí)代鄉(xiāng)村振興進(jìn)程中發(fā)揮耕讀教育作用的路徑：深入開發(fā)地方課程、校本課程中的耕讀教學(xué)元素；搭建多層次、多形式的耕讀教育實(shí)踐基地；因地制宜創(chuàng)建生動(dòng)、活潑的耕讀校園文化。

耕讀教育；鄉(xiāng)土資源；鄉(xiāng)村教育；學(xué)校文化

“耕讀傳家遠(yuǎn)，讀書濟(jì)世長(zhǎng)”，耕讀教育在我國(guó)已傳承數(shù)千年，是優(yōu)秀農(nóng)耕文化的核心組成部分，亦是農(nóng)業(yè)文明和生態(tài)文明的文化生存樣態(tài)。2021年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見》，提出了“開展耕讀教育”的要求，[1]體現(xiàn)了黨和國(guó)家對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重視。鄉(xiāng)村振興，關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教育的振興。一方面，鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村振興的重要組成部分，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中占據(jù)基礎(chǔ)性地位，起著全面的、滲透的支撐作用；另一方面，隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)施，也為鄉(xiāng)村教育“小而美”的特色發(fā)展帶來了前所未有的機(jī)遇。新時(shí)代，進(jìn)一步明晰傳統(tǒng)耕讀教育的時(shí)代意蘊(yùn)，探索如何在鄉(xiāng)村學(xué)校開展耕讀教育以促進(jìn)人的全面發(fā)展和鄉(xiāng)村振興，成為具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的重要課題。

一、鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

良好的教育生態(tài)是教育事業(yè)健康發(fā)展的前提，更是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下城鄉(xiāng)教育共同富裕的基礎(chǔ)。但現(xiàn)實(shí)是，在城鎮(zhèn)化浪潮的沖擊下，鄉(xiāng)村教育呈現(xiàn)出課程內(nèi)容中缺少鄉(xiāng)土知識(shí)、新生代鄉(xiāng)村教師缺乏鄉(xiāng)土情懷、加之鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏正確的管理觀念，多重合力下本應(yīng)“向農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育逐漸演變成一種“離農(nóng)”教育。鄉(xiāng)村的教育生態(tài)呈現(xiàn)衰敗景象，鄉(xiāng)土文化在教育中的弱化，一定程度上削弱了鄉(xiāng)村振興的內(nèi)生動(dòng)力。

（一）課程內(nèi)容中缺少鄉(xiāng)土知識(shí)

囿于教學(xué)條件、教育理念等因素的影響，鄉(xiāng)村學(xué)校課程設(shè)置以分科課程為主，綜合課程和活動(dòng)課程所占比例較小，學(xué)科知識(shí)體系取向更加明顯。教科書是鄉(xiāng)村學(xué)生獲取知識(shí)最主要的渠道，而學(xué)科課程內(nèi)容中反映農(nóng)村現(xiàn)實(shí)生活、契合鄉(xiāng)村學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的綜合性知識(shí)較為稀缺。以部編小學(xué)階段語文教材為例共計(jì)308篇，其中涉及鄉(xiāng)土內(nèi)容的只有36篇，占比11.69%。（見表1）新課程理念下實(shí)行三級(jí)課程管理，理論上地方課程、校本課程更具地方特色，更能滿足鄉(xiāng)村教育的需求。然而，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校的地方課程、校本課程在開發(fā)應(yīng)用上都是理論大于實(shí)際。新課改實(shí)施的前幾年地方課程的開發(fā)掀起了熱潮，隨去熱度的下降，許多地方課程淪為學(xué)生自主閱讀的讀物。地方官員更在意的是當(dāng)?shù)氐纳龑W(xué)率，因此雖有地方課程的開發(fā)，但課程目標(biāo)定位不明確，課程評(píng)價(jià)方式不科學(xué)，造成地方課程在鄉(xiāng)土知識(shí)的傳播中失效。鄉(xiāng)村學(xué)校師資緊缺，教師年齡分布不均，呈老齡化狀態(tài)。某些小規(guī)模鄉(xiāng)村學(xué)校中甚至存在著“一校一師”的尷尬局面。

表1 部編教材義務(wù)教育小學(xué)段語文課文中鄉(xiāng)土內(nèi)容知識(shí)

由于缺乏必要的人力、物力保障，維系正常的教學(xué)秩序已較困難，緊貼鄉(xiāng)村實(shí)際的校本課程更無法普遍實(shí)施。國(guó)家統(tǒng)一課程的設(shè)計(jì)難以滿足鄉(xiāng)村教學(xué)的特殊需求、地方課程開發(fā)上的“供不應(yīng)求”、校本課程建設(shè)又“困難重重”。于是，豐厚的鄉(xiāng)土文化就這樣在教育初衷中與課程游離。

（二）鄉(xiāng)村教師缺少鄉(xiāng)土情懷

近年來，隨著國(guó)家定向師范生培養(yǎng)、特崗計(jì)劃、三支一扶等政策實(shí)施，鄉(xiāng)村學(xué)校教師在數(shù)量上有所補(bǔ)充，質(zhì)量上也有所提升。然而，鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住”的世紀(jì)難題依然橫在現(xiàn)實(shí)面前。據(jù)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，超過半數(shù)（58.7%）的師范生愿意畢業(yè)后到鄉(xiāng)村任教，但只有10.5%的師范生愿意在鄉(xiāng)村從教3年以上。[2]這些師范生從“土生土長(zhǎng)”到“城里培養(yǎng)”的過程中一面接受城市生活的侵染，一面脫下鄉(xiāng)村生活的外衣，當(dāng)再次回到鄉(xiāng)村時(shí)巨大的心理落差使他們強(qiáng)烈地想要逃離。

鄉(xiāng)村生活不比城市的喧囂熱鬧，鄉(xiāng)村教師更多的活動(dòng)區(qū)域就是校園，而沒有文化特色加持的校園安撫不了他們?cè)陝?dòng)的心情。鄉(xiāng)村教師的主要來源除了上述的定向師范生、特崗、三支一扶外還有社會(huì)公招及代課等形式。其中社會(huì)公招占很大比重，而公招中的非師范生比例大概占23%。[3]非師范生缺乏教師必備的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能。雖能通過招聘考試，但在教學(xué)工作過程中往往力不從心，久而久之就會(huì)離職。武漢大學(xué)鄉(xiāng)村治理研究中心調(diào)查一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校時(shí)發(fā)現(xiàn)，近5年來該校新招聘的鄉(xiāng)村教師流失率達(dá)45.5%。[4]“下不去”的問題正在好轉(zhuǎn)，而“留得住”的難題卻愈演愈烈。

（三）鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏正確的管理觀念

在城鎮(zhèn)化浪潮下，許多鄉(xiāng)村學(xué)校管理模式上呈現(xiàn)出明顯的城市化傾向，這對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的自身價(jià)值空間帶來了擠壓和侵蝕。鄉(xiāng)村學(xué)校在文化建設(shè)的過程中存在外顯文化與內(nèi)隱文化的區(qū)隔、教師文化和學(xué)生文化的區(qū)隔，工具性文化和人文性文化的區(qū)隔等現(xiàn)象。[5]學(xué)校作為孕育文化和傳承文化的主陣地，卻與滋養(yǎng)自己的當(dāng)?shù)匚幕摴?jié)，才是我們深感憂慮之處。鄉(xiāng)村學(xué)校的管理者在管理過程中呈現(xiàn)出的“向城性”，盲目地模仿城市學(xué)校的教育理念將適切于城市的規(guī)則制度應(yīng)用于鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村學(xué)校的振興，管理觀念要先行。學(xué)校管理除了對(duì)物的管理外、對(duì)人的管理更加重要，尤其是對(duì)教師管理。

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展是鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵所在，然而調(diào)查顯示在教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)內(nèi)容上，我國(guó)鄉(xiāng)村教師認(rèn)為它們對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生正向影響的比重均低于70%，甚至所有內(nèi)容中比重最高的僅達(dá)77.9%。[6]

說明當(dāng)下我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的最大問題就是專業(yè)發(fā)展活動(dòng)內(nèi)容的有效性，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)基于鄉(xiāng)村、為了鄉(xiāng)村。與此同時(shí)，“一刀切”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)阻斷了許多鄉(xiāng)村教師的晉升之路，也磨滅了他們的教學(xué)熱情。2017年全國(guó)義務(wù)教育教師（縣城、鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村屯教師）晉升三級(jí)、二級(jí)、一級(jí)、高級(jí)、正高級(jí)職稱花費(fèi)的年限分別為3.91、5.77、9.13、9.83、9.44年；鄉(xiāng)村（鄉(xiāng)+村屯）教師晉升二級(jí)、一級(jí)、高級(jí)職稱的年限分別為5.93、9.22、10.28年，縣鎮(zhèn)（縣城+鎮(zhèn)）教師分別為5.66、9.07、9.67年。[7]詳見表2。

表2 教師職稱晉升時(shí)限表（以年為單位）

二、傳統(tǒng)耕讀教育的時(shí)代意蘊(yùn)

傳統(tǒng)耕讀教育晴耕雨讀，晝耕夜讀的理想生活模式，兼合天人合一規(guī)律、退居生活秩序，是人與自然和諧相處之道。鄉(xiāng)村振興背景下開展耕讀教育在個(gè)體與社會(huì)之間搭建橋梁，為學(xué)生全面發(fā)展提供廣闊的空間。學(xué)生在親近鄉(xiāng)村、融入鄉(xiāng)土實(shí)踐活動(dòng)中讓掌握生活技能、內(nèi)化社會(huì)文化、培養(yǎng)社會(huì)擔(dān)當(dāng)、樹立家國(guó)情懷，成長(zhǎng)為具備21世紀(jì)核心素養(yǎng)的社會(huì)主義接班人。

（一）耕讀教育具有勞動(dòng)教育功能

實(shí)施鄉(xiāng)村振興，是實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)一百年”奮斗目標(biāo)的必然選擇。2021是“十四五”開局之年，是我國(guó)邁向全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家新征程的第一年。這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開艱苦奮斗、都需要靠勞動(dòng)去創(chuàng)造。馬克思在《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》中，曾提出一個(gè)著名的論斷：在共產(chǎn)主義高級(jí)階段，勞動(dòng)成為生活的第一需要。[8]2020年3月，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》指出，要根據(jù)各學(xué)段特點(diǎn)，在大中小學(xué)設(shè)立勞動(dòng)教育必修課程，系統(tǒng)加強(qiáng)勞動(dòng)教育。[9]耕讀教育將勞動(dòng)與教育完美結(jié)合起來，做中學(xué)、做中教。

首先，新時(shí)期開展耕讀教育是對(duì)勞動(dòng)教育的理論再深入。勞動(dòng)教育是為了使學(xué)生樹立正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)和勞動(dòng)態(tài)度，熱愛勞動(dòng)和勞動(dòng)人民，養(yǎng)成愛勞動(dòng)的良好行為習(xí)慣。耕讀教育理念下的鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育是讓學(xué)生傳承祖輩“合四時(shí)而勞作”尊重自然、敬畏自然的勞動(dòng)觀。從自然中汲取生命的養(yǎng)分，在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生樹立家國(guó)意識(shí)，增進(jìn)愛國(guó)愛家情感。[10]廣袤的田野為勞動(dòng)教育提供了場(chǎng)地，撒種、除草、翻土、灌溉……每一項(xiàng)農(nóng)耕活動(dòng)都是勞動(dòng)教育的素材。與城市學(xué)校相比鄉(xiāng)村學(xué)校的勞動(dòng)教育資源更多樣化。

其次，新時(shí)期開展耕讀教育是對(duì)勞動(dòng)教育的實(shí)踐再探索。有些城市學(xué)校里配備有專職勞動(dòng)教師，有的則是由其他學(xué)科教師擔(dān)任。然而，鄉(xiāng)村社會(huì)有大量的勞動(dòng)高手、種植能手等高水平的實(shí)踐師資。另外，耕讀文化中傳承下來的農(nóng)耕活動(dòng)、手工藝品制作、鄉(xiāng)村建筑等都可以成為勞動(dòng)教育的素材，這也是鄉(xiāng)村教育自謀發(fā)展的一個(gè)機(jī)會(huì)。同時(shí)，這種特色化的教育模式自然會(huì)形成與城市學(xué)校的交流，從而實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)協(xié)同。

（二）耕讀教育具有全面育人功能

社會(huì)主義現(xiàn)代化歸根結(jié)底是人的現(xiàn)代化，即人的素質(zhì)現(xiàn)代化。21世紀(jì)的教育要培養(yǎng)的是德智體美勞全面發(fā)展的人，學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)共同生活是必備品質(zhì)。耕讀教育理念下的學(xué)生知農(nóng)事、敬自然、勤四體、明道德、善思維、養(yǎng)雅趣是促進(jìn)人全面發(fā)展的教育。

首先，鄉(xiāng)村地區(qū)民風(fēng)淳樸，人民勤勞善良，是對(duì)學(xué)生開展德育的直觀素材。師生共同參與耕讀，在實(shí)際勞作中，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和直面困難解決困難的能力?！洱R民要術(shù)》《農(nóng)政全書》等是傳統(tǒng)耕讀文化中先祖?zhèn)兛茖W(xué)與哲學(xué)智慧的結(jié)晶，學(xué)生在解決實(shí)際農(nóng)耕難題時(shí)可以從這些傳世之作中窺探祖先的智慧，借以增長(zhǎng)自己的智慧。在耕讀過程中學(xué)生更能體會(huì)到勞動(dòng)的艱辛，勤四體食五谷，更能明白自力更生、自強(qiáng)不息、勤儉節(jié)約的含義。

其次，美是健康生活的重要條件，在物質(zhì)生活世界里，藝術(shù)就好像陽光一樣。[11]鄉(xiāng)村環(huán)境自然優(yōu)美，人們生活平靜祥和。人們敬畏自然，自然反哺人類，呈現(xiàn)出和諧的鄉(xiāng)村生態(tài)文明。《詩經(jīng)》《歸園田居》這些膾炙人口的詩文記錄了大量鄉(xiāng)村生活場(chǎng)景，《詩經(jīng)》更是被譽(yù)為中國(guó)古代最早的藝術(shù)和審美紀(jì)錄?！拜筝缟n蒼，白露為霜”不僅僅為我們展示了博大精深的中華文化，更為我們描繪了鄉(xiāng)村平靜祥和的美好生活。將學(xué)生還給大自然，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)美、探索美、創(chuàng)造美，在返璞歸真的狀態(tài)下捕捉生活中的美。

最后，耕讀是鄉(xiāng)村生活的初始樣態(tài)，是人的生活與自然規(guī)律的和諧統(tǒng)一。人類文明必然要走向生態(tài)文明，這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的道路選擇。耕讀教育具有濃郁的鄉(xiāng)土氣息，開展耕讀教育有利于學(xué)生在與土地的親密接觸、與自然的真誠(chéng)對(duì)話中，學(xué)生感受生命的價(jià)值和成長(zhǎng)的力量，從而厚植鄉(xiāng)土情懷，接力勞動(dòng)人民自力更生艱苦奮斗的精神，不忘自己的初心，培養(yǎng)長(zhǎng)大后振興家鄉(xiāng)的責(zé)任感，為家鄉(xiāng)的發(fā)展貢獻(xiàn)自己的力量，就此而言，開展耕讀教育，從人與自然的良性互動(dòng)中探尋鄉(xiāng)村教育的發(fā)展之道，其中深蘊(yùn)探索鄉(xiāng)村振興乃至人類發(fā)展未來道路的重要意義。

（三）耕讀教育具有多方聯(lián)動(dòng)力量

鄉(xiāng)村是中華民族的根源所在。耕讀教育是理論與實(shí)踐結(jié)合、校內(nèi)與校外互動(dòng)的教育模式，是我國(guó)古代社會(huì)長(zhǎng)期社會(huì)實(shí)踐和教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，學(xué)校作為耕讀教育的核心載體，在鄉(xiāng)村社會(huì)生活中起到了聯(lián)絡(luò)各方的作用，起到了繼承傳統(tǒng)、融接教育和社會(huì)、引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化的綜合性作用。

首先，耕讀教育聯(lián)動(dòng)古今。耕讀文化是中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一部分，且其根基在鄉(xiāng)村，歷史悠久，成果豐碩。因此，在鄉(xiāng)村開展耕讀教育，取古代耕讀教育中的精華來指導(dǎo)眼下的鄉(xiāng)村教育是順勢(shì)而為。鄉(xiāng)村振興的時(shí)代意義并不是單純的產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)振興，而是古老的鄉(xiāng)村精神文明如何與新時(shí)代的美麗村莊建設(shè)契合。耕讀教育以其經(jīng)久不衰的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，在傳統(tǒng)精神文化與現(xiàn)代鄉(xiāng)村振興之間牽線搭橋。

其次，耕讀教育聯(lián)動(dòng)學(xué)校內(nèi)外。鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展不是僅僅靠學(xué)校就可以完成的，需要社會(huì)力量的支持，打開校門辦學(xué)校。不論是地方課程的頂層設(shè)計(jì)，還是校本課程的自主開發(fā)都需要交流合作。在交流合作中加強(qiáng)了鄉(xiāng)村學(xué)校與社會(huì)、鄉(xiāng)村校際間的聯(lián)系，使得其不再孤立無援。

最后，耕讀教育聯(lián)動(dòng)家校。中國(guó)古代的耕讀教育思想很多都是以家書、家訓(xùn)的形式傳承給后代的。如顏元的《顏氏家訓(xùn)》、諸葛亮的《誡子書》、曾國(guó)藩的《家書》都把耕讀提到了傳家立世的高度。農(nóng)村學(xué)校的很多孩子都是留守兒童，他們的家庭教育上有很大的缺失。以耕讀教育為契機(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行家庭傳統(tǒng)美德的教育，父母是孩子最好的老師，只有家長(zhǎng)也參與到了學(xué)生成長(zhǎng)之中，學(xué)生才能健康成長(zhǎng)。

三、鄉(xiāng)村振興背景下耕讀教育的實(shí)施路徑

（一）補(bǔ)充完善鄉(xiāng)土知識(shí)課程

在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的道路上，我們一定要堅(jiān)持文化自信。2014年，教育部印發(fā)《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》鼓勵(lì)各地各學(xué)校充分挖掘和利用本地中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育資源，開設(shè)專題的地方課程和校本課程。[12]可見，國(guó)家對(duì)于中華傳統(tǒng)文化的重視，中華傳統(tǒng)文化的根在鄉(xiāng)村，尋根溯源才能挖掘到真正值得利用的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

首先，教育行政部門要做好地方課程。盡管中央提出大力實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，但一些地方對(duì)鄉(xiāng)土資源的認(rèn)識(shí)和信心一直未能真正提振。相關(guān)部門一定要切實(shí)做好耕讀教育宣傳工作，解釋好鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村振興的命脈關(guān)系。深入挖掘當(dāng)?shù)貎?yōu)秀的傳統(tǒng)耕讀文化知識(shí)，篩選出適合學(xué)生身心發(fā)展的教育資源，創(chuàng)造性地加以開發(fā)利用。并調(diào)動(dòng)各方力量加入到耕讀教育課程的體系建設(shè)之中，做實(shí)做好地方課程的開發(fā)。地方課程的設(shè)計(jì)一定要服務(wù)于地方、立足于地方、歸屬于地方。

其次，學(xué)校開設(shè)校本化耕讀課程體系。一方面學(xué)校和教師通過選擇、改編、整合補(bǔ)充等方式對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行加工、創(chuàng)造使之校本化、個(gè)性化，以此來彌補(bǔ)教材中鄉(xiāng)土元素的缺失，使教學(xué)內(nèi)容更貼合鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。搜集當(dāng)?shù)氐母x元素，因地制宜發(fā)揮特長(zhǎng)建設(shè)耕讀課程群。另一方面，學(xué)校以校為本，立足鄉(xiāng)土設(shè)計(jì)開發(fā)新的課程。例如，瑞安市仙降江溪小學(xué)的“耕讀逐園”、杭州市余杭區(qū)塘棲鎮(zhèn)南中心小學(xué)的“枇杷花開”等校本課程都是立足本土特色，充分挖掘本土資源設(shè)計(jì)出的課程。

然后，教師要打破學(xué)科知識(shí)體系界限，開發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。部編統(tǒng)一教材是站在時(shí)代的高度，面向所有中小學(xué)生編寫的。因此，很難有針對(duì)性地滿足鄉(xiāng)村教育的需求。鄉(xiāng)村學(xué)校要在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程上下功夫。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是一門綜合性、開放性很強(qiáng)的課程，重視體現(xiàn)個(gè)人、自然、社會(huì)的內(nèi)在整合，重視考慮學(xué)生的差異、地區(qū)的差異、環(huán)境的差異。[13]

（二）建設(shè)社區(qū)型鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍

校園環(huán)境對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有潛移默化的作用，鄉(xiāng)村校園的創(chuàng)建一定要蘊(yùn)含當(dāng)?shù)靥厣木裎幕?。[14]并將這種文化融會(huì)貫通在學(xué)校管理的方方面面。打開校門辦教育，不再將學(xué)校囿于圍墻之內(nèi)。建設(shè)開放型學(xué)校，培養(yǎng)社區(qū)型教師。

首先，耕讀元素融入校園文化。校園文化是一所學(xué)校精氣神的凝結(jié)，一定要體現(xiàn)出這個(gè)學(xué)?！叭藷o我有，人有我優(yōu)”的特點(diǎn)。鄉(xiāng)村學(xué)校的校園文化應(yīng)貼近鄉(xiāng)村，鼓舞師生。可以用耕讀名人故事、耕讀名言、詩畫等來點(diǎn)綴校園環(huán)境，拉近學(xué)校與鄉(xiāng)村的距離。還可以將學(xué)校閑置的校舍或是樓梯間改造成書吧、閱讀區(qū)、閱讀室，陳設(shè)一些耕讀方面的書籍，并定期開展讀書交流會(huì)。將非遺文化引進(jìn)校園，傳統(tǒng)手工、樂器、歌劇等既能給鄉(xiāng)村教師帶來精神慰藉，又能為鄉(xiāng)村振興找尋出路。

其次，請(qǐng)專業(yè)型人才進(jìn)課堂。農(nóng)民也有大學(xué)問，在漫長(zhǎng)的歲月里他們積累了大量的知識(shí)：農(nóng)耕用具中的物理學(xué)知識(shí)、農(nóng)諺中的氣象學(xué)知識(shí)、農(nóng)藥配比中的化學(xué)知識(shí)等等。鄉(xiāng)村學(xué)校可以把種田高手、養(yǎng)殖能手、民間藝人等專業(yè)型人才請(qǐng)進(jìn)學(xué)校聘請(qǐng)他們?yōu)閷W(xué)生第二課堂的校外老師，由他們對(duì)學(xué)生講解理論知識(shí)，再由他們帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)操。還可以開展“企業(yè)+教育”“農(nóng)戶+教育”的實(shí)踐模式，雙向互動(dòng)為學(xué)生的實(shí)踐搭建平臺(tái)。新生代鄉(xiāng)村教師，由于常年在外求學(xué)，對(duì)于鄉(xiāng)土文化缺乏認(rèn)知，通過“引進(jìn)來”的方式彌補(bǔ)教師在傳統(tǒng)知識(shí)應(yīng)用上的缺陷，也為鄉(xiāng)土資源在教學(xué)中的使用開辟了道路。

最后，鄉(xiāng)村教師也要走出校園，走進(jìn)鄉(xiāng)村。傳統(tǒng)耕讀教育中教師既是鄉(xiāng)村中的文化人，又是鄉(xiāng)村中的鄉(xiāng)賢。開展耕讀教育實(shí)踐基地可以讓鄉(xiāng)村教師在當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)部門掛職，只有真實(shí)地了解了當(dāng)?shù)氐那闆r，熟悉了學(xué)生生活的環(huán)境，融入當(dāng)?shù)氐纳?，才能更好地去教書進(jìn)而育人。還可以在每年的暑期教師培訓(xùn)時(shí)，安排鄉(xiāng)村教師參與當(dāng)?shù)剞r(nóng)耕生產(chǎn)活動(dòng)，去田間大自然發(fā)現(xiàn)教育資源、探尋教學(xué)方法，增強(qiáng)他們的鄉(xiāng)土情懷，培養(yǎng)雙師型鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村的教師的成長(zhǎng)需要鄉(xiāng)土氣息的滋養(yǎng)，如果一直游離于鄉(xiāng)村社會(huì)之外，就會(huì)造成“無根的”鄉(xiāng)村教育局面。

（三）走鄉(xiāng)村特色耕讀教育道路

2020年9月，教育部印發(fā)《“制止餐飲浪費(fèi) 培養(yǎng)節(jié)約習(xí)慣”行動(dòng)方案》要求組織學(xué)生走出課堂，走向田間地頭和青少年社會(huì)實(shí)踐基地等場(chǎng)所，廣泛開展實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)并形成制度，城市中小學(xué)校要在每個(gè)學(xué)段至少安排一次農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)，農(nóng)村中小學(xué)校要因地制宜開展種植養(yǎng)殖體驗(yàn)。[15]耕讀教育是開展勞動(dòng)教育、走向田間地頭、開展實(shí)踐活動(dòng)的最好方式。

首先，支持耕讀實(shí)踐基地的建設(shè)。政府有關(guān)部門劃分一塊耕地作為學(xué)校的耕讀實(shí)踐基地，這塊土地的使用權(quán)歸學(xué)校所有，學(xué)校做好做實(shí)耕讀教育實(shí)踐基地的規(guī)劃，劃分出不同的區(qū)域用作不同的用途。種植區(qū)內(nèi)，學(xué)生走向田間地頭切身參與勞作，在勞動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)，在勞動(dòng)中學(xué)會(huì)成長(zhǎng)，在勞動(dòng)中品味幸福。飼養(yǎng)區(qū)可以飼養(yǎng)一些小型動(dòng)物，小雞、小鴨、蠶、魚苗等等。生命教育是學(xué)生成長(zhǎng)過程中必不可少的教育，在照料動(dòng)植物的同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生的責(zé)任感。鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)考核中，要在遵循國(guó)家大政方針的前提下創(chuàng)造性地找尋更適合鄉(xiāng)村教師的方式，鄉(xiāng)村教師在實(shí)踐基地的教學(xué)經(jīng)歷也可作為年終考核的參評(píng)要素。

其次，打造田園學(xué)校。鄉(xiāng)村校園里的小型綠化作業(yè)可以由師生自主承包，每個(gè)班級(jí)分一塊任務(wù)區(qū)，根據(jù)自己班的意愿種植，比如瓜果蔬菜、草藥等當(dāng)?shù)靥厣r(nóng)作物。學(xué)生既可以在勞動(dòng)中得到鍛煉，又可以培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，體驗(yàn)生命感，還可以在收獲的季節(jié)親自采摘，親手制作當(dāng)?shù)靥厣朗?，品嘗豐收的喜悅，手工課上按歲時(shí)制作傳統(tǒng)民俗手工藝品，陶冶學(xué)生的情操。根據(jù)二十四節(jié)氣，結(jié)合當(dāng)?shù)孛袼?，圍繞學(xué)校、家庭、社會(huì)，以生產(chǎn)、生活、生命為空間軸，以歷史、當(dāng)下、未來為時(shí)間軸打造田園學(xué)校，將傳統(tǒng)文化滲透到學(xué)校的方方面面，使耕讀教育在學(xué)校里煥發(fā)生機(jī)。

最后，組織各種耕讀活動(dòng)。學(xué)?？梢悦繉W(xué)期舉辦一次農(nóng)耕小發(fā)明活動(dòng)，學(xué)生可以自由組隊(duì)，動(dòng)手創(chuàng)作農(nóng)耕或是改造農(nóng)耕用具，并把自己的制作過程記錄下來。春季開展春耕活動(dòng)，學(xué)校安排學(xué)生到實(shí)踐基地由校外教師指導(dǎo)學(xué)生春耕；夏季各地因地制宜開展活動(dòng)；秋季開展農(nóng)趣運(yùn)動(dòng)會(huì)、比賽掰玉米、摘豆子、挖番薯等；冬季開展讀書月活動(dòng)，學(xué)生將自己喜歡的圖書帶到學(xué)校，每周或每月由班級(jí)推舉進(jìn)行讀書匯報(bào)，培養(yǎng)學(xué)生的讀書熱情，養(yǎng)成良好的讀書習(xí)慣。在一系列耕讀活動(dòng)中，踐行“立德樹人”的教育目標(biāo)。

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，鄉(xiāng)村教育迎來了新的發(fā)展機(jī)遇。鄉(xiāng)村教育在促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的基礎(chǔ)上要充分利用鄉(xiāng)土資源的本土優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村孩子的鄉(xiāng)村的認(rèn)同感、歸屬感、自豪感。在把握時(shí)代脈搏的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，使傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土文化煥發(fā)出全新的時(shí)代氣息。[16]充分利用鄉(xiāng)土資源，開展耕讀教育，增強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校的文化自信、建設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校的理論自信、完善鄉(xiāng)村學(xué)校的制度自信、走出鄉(xiāng)村學(xué)校的道路自信。讓全社會(huì)看到鄉(xiāng)村的價(jià)值，推動(dòng)鄉(xiāng)村教育改革，促進(jìn)鄉(xiāng)村振興。

［1］ 中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見[N]. 人民日?qǐng)?bào), 2021-02-22(001).

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［6］ 李瓊, 張倩, 樊世奇. 國(guó)際視野中的我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展：與PISA高績(jī)效東亞中國(guó)TALIS數(shù)據(jù)的比較[J]. 外國(guó)中小學(xué)教育, 2018(11): 53-61.

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［16］王明露. 基于鄉(xiāng)土文化的鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校建設(shè)[J]. 寧波大學(xué)學(xué)報(bào): 教育科學(xué)版, 2021,43(01): 29-37.

Implications and Implementation Path of Farming and Reading Education under the Background of Rural Revitalization

SHEN Yue-di1, YANG Ping2

( 1. Dept. of Economics and Management, Huzhou College, Huzhou 313000, China; 2. School of Teacher Education, Huzhou Normal University, Huzhou 313000, China )

Rural education, vital to the rural revitalization, faced multiple dilemmas in the waves of urbanization such as the teaching content lacking local elements, rural students’ farewell to rural life, teachers’ indifference in local feelings, local resources deficiency, schooling deviation, increasingly urbanized school management, and growing separation from rural society. This paper focuses on the exploration of implications and values of traditional farming and reading education like the function of labor education, its innovative idea and practice, comprehensive educational function, five education simultaneously to promote students’ all-round development, and forces to link the ancient and the modern, and connect home, school and society. In the process of rural revitalization in the new era, it considers the approaches to be taken to give full play to the role of farming-reading education involving in-depth development of local curriculum and farming-reading elements in school-based curricular, setup of multilevel and multiform of farming and reading education practice bases, and establishment of lively and vivid farming and reading campus culture in local conditions.

farming and reading education; local resources; rural education; school culture

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金特別委托項(xiàng)目“全國(guó)生態(tài)文明先行示范區(qū)建設(shè)理論與實(shí)踐研究：以湖州市為例”（16@ZH005）

沈月娣（1968-），女，浙江湖州人，教授，研究方向：高等教育管理、教育法學(xué)。E-mail: shenyd@zjhu.edu.cn

G40-059.3

A

1008-0627（2022）03-0044-07

（責(zé)任編輯 周 密）