朱玉華，張家勇

美國鄉(xiāng)村教育改革的多重路徑

朱玉華1，張家勇2

（1. 北京青年政治學院 學前教育學院，北京 100102；2. 教育部教育發(fā)展研究中心 綜合研究部，北京 100816）

美國鄉(xiāng)村教育體量較大，鄉(xiāng)村學校在讀學生約占全美中小學學生總數(shù)近1/5。美國鄉(xiāng)村教育先后走過全面普及、提高質量、促進公平等不同發(fā)展階段，也曾遭遇成本效益、均衡發(fā)展、價值取向等諸多挑戰(zhàn)。相比之下，當前美國鄉(xiāng)村中小學辦學條件較差，鄉(xiāng)村學校生源家庭背景更復雜，鄉(xiāng)村學校優(yōu)秀師資更短缺，部分鄉(xiāng)村中小學教育質量不高。為此，美國政府出臺鄉(xiāng)村教育扶持項目，高等院校參與鄉(xiāng)村教育研究與實驗，基金會等參與鄉(xiāng)村教育改進，共同推動鄉(xiāng)村教育發(fā)展。可見，應對鄉(xiāng)村教育挑戰(zhàn)，需要久久為功，需要培元固本，需要因地制宜，需要群策群力。

鄉(xiāng)村教育；離鄉(xiāng)教育；在地教育；鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村社區(qū)基金會

美國是全球最發(fā)達的工業(yè)強國，其鄉(xiāng)村教育經過高度工業(yè)化、城鎮(zhèn)化、農業(yè)現(xiàn)代化的沖擊與洗禮，至今仍保持著較大體量。鄉(xiāng)村教育開展國際比較研究，有利于提高我國鄉(xiāng)村教育政策水平，更準確地定位鄉(xiāng)村教育方向，從而更好地服務我國鄉(xiāng)村振興。目前，國內有關美國鄉(xiāng)村教育的研究成果，主要集中在鄉(xiāng)村學校合并運動、鄉(xiāng)村教育成就項目、鄉(xiāng)村職業(yè)教育、鄉(xiāng)村學前教育等專題領域，系統(tǒng)闡述美國鄉(xiāng)村教育面臨挑戰(zhàn)及改革路徑的宏觀研究尚不多見。筆者擬在厘清美國“鄉(xiāng)村”概念內涵的基礎上，回顧美國鄉(xiāng)村教育改革的歷史變遷，綜述美國鄉(xiāng)村教育改革的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，歸納美國振興鄉(xiāng)村教育的多重路徑，提出對我國振興鄉(xiāng)村教育的若干啟示。

一、美國“鄉(xiāng)村”的界定

美國各州有權自定市政結構，各地基層行政構造差異很大，包括低于縣級的鎮(zhèn)政府（townships）、享有自治權的市鎮(zhèn)區(qū)（boroughs），具有法人地位的自治市鎮(zhèn)區(qū)（municipalities）、17世紀延續(xù)下來的原英國殖民地鎮(zhèn)村構造，等等。除了人口規(guī)模外，決定某個區(qū)域城鄉(xiāng)性質的其他因素還有人口密度、湖泊和森林等自然資源、地理特征、偏僻程度、家庭收入及職業(yè)、分區(qū)法規(guī)、地方性法規(guī)確立的土地使用、農業(yè)生產普及性、基礎設施、勞動力等情況。

美國“鄉(xiāng)村”的概念主要來自規(guī)范鄉(xiāng)村援助項目經費使用的相關法案，這些法案將居住人口數(shù)量作為區(qū)分城鄉(xiāng)的首要標準，不同鄉(xiāng)村發(fā)展援助項目的人口數(shù)量限值要求不同，沒有適用于所有政策制定的單一口徑或分類系統(tǒng)?！班l(xiāng)村特性”（rurality）是一個社區(qū)或區(qū)域申報鄉(xiāng)村援助項目的基本限定資格，是決定項目資源投向的基本依據(jù)。

鄉(xiāng)村概念界定多樣化的直接后果是，很難準確統(tǒng)計接受鄉(xiāng)村教育項目的目標人群。最常用的鄉(xiāng)村學區(qū)概念將學生數(shù)限定在1000名以內，但學生數(shù)達到2500名的學區(qū)也常常被視為鄉(xiāng)村學區(qū)。依據(jù)學生數(shù)定義鄉(xiāng)村學區(qū)會帶來很多問題，學生數(shù)超過2500名的鄉(xiāng)村學區(qū)可能被統(tǒng)計為城市學區(qū)，學生數(shù)少于2500名的城市學區(qū)可能被統(tǒng)計為鄉(xiāng)村學區(qū)。[1]直到20世紀70年代末，有關鄉(xiāng)村教育的數(shù)據(jù)收集很少，部分原因是“鄉(xiāng)村”定義的問題。1978年以后開展的全國鄉(xiāng)村教育研究中，通常采用以下經修訂的人口普查“鄉(xiāng)村”定義：當一個學區(qū)的人口密度低于150人/平方英里時，或者一個學區(qū)所在縣的60%以上人口居住在5000人以內的社區(qū)里，這樣的學區(qū)是鄉(xiāng)村學區(qū)。學生數(shù)超過1萬人的學區(qū)，以及美國人口普查局確定的“標準都市統(tǒng)計區(qū)”（SMSA）內的學區(qū)，都不是鄉(xiāng)村學區(qū)。[2]

2006年，美國教育統(tǒng)計中心（NCES）推出新版學校分類系統(tǒng)，這次修訂更多依據(jù)學校距城區(qū)（urbanized area）的實際距離，而不是像以前主要依據(jù)人口規(guī)模及縣區(qū)邊界。2006年新版學校分類系統(tǒng)共有4個主要類型：城市、郊區(qū)、城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村，每個類型又細分為3個亞類，依據(jù)學校位置及其經緯度將所有學校分為12個類別。12個類別主要依據(jù)美國統(tǒng)計局使用的3個核心概念：主城、城區(qū)、城市群。主城指包含大都市統(tǒng)計區(qū)（MSA）主要人口和經濟中心的城市，大都市統(tǒng)計區(qū)指擁有人口密集核心區(qū)的縣、多個毗連縣、擁有核心區(qū)經濟和社會高度融合的毗鄰社區(qū)；城區(qū)和城市群都密集地分布著人口普查定義的核心街區(qū)，毗連人口密集的周邊區(qū)域；人口超過50000人的核心區(qū)被定名為城區(qū)，人口在2500-50000人的被定名為城市群。鄉(xiāng)村的3個亞類是：城市邊緣地帶，距離城區(qū)5英里以內（含5英里）的鄉(xiāng)村地區(qū)，以及距離城市群2.5英里以內（含2.5英里）的鄉(xiāng)村地區(qū)；距城區(qū)較遠地帶，距離城區(qū)5英里以上25英里以內（含25英里）的鄉(xiāng)村地區(qū)，以及距離城市群2.5英里以上但10英里以內（含10英里）的鄉(xiāng)村地區(qū)；偏遠鄉(xiāng)村地帶，距離城區(qū)25英里以上的鄉(xiāng)村地區(qū)，以及距離城市群10英里以上的鄉(xiāng)村地區(qū)。[3]鄉(xiāng)村3個亞類的區(qū)分主要依據(jù)人口規(guī)模、到更大城市中心的距離，偏遠鄉(xiāng)村學校與城市邊緣學校也可以更好地得以區(qū)分。這套學校分類系統(tǒng)沿用至今，與我國2006年修訂的城鄉(xiāng)分類法很接近。[4]

美國鄉(xiāng)村主要集中在中北部、中南部和中部地區(qū)，美國鄉(xiāng)村不是單一結構的龐然大物，而是成千上萬的社區(qū)和境況的集合體，各地鄉(xiāng)村行政構造、自然環(huán)境、發(fā)展水平、家庭背景、文化習俗等千差萬別，西弗吉尼亞州阿巴拉契亞地區(qū)的鄉(xiāng)村與內華達州沙漠的鄉(xiāng)村風格迥異，科羅拉多州西部山區(qū)與東部平原的境況大有不同，有的鄉(xiāng)村社區(qū)是美國最貧窮的社區(qū)之一，有的鄉(xiāng)村社區(qū)繁榮到工作崗位多得招不滿人。19世紀中期開始，美國鄉(xiāng)村人口在總人口中的占比直線下降，1920年美國城市人口首次超過鄉(xiāng)村人口，1950年鄉(xiāng)村人口占總人口的41%，2000年下降到約占總人口的20%，但是美國鄉(xiāng)村人口直到1980年絕對數(shù)量都在穩(wěn)步增長，2019年大約6000萬人口生活在鄉(xiāng)村，仍有近1/5的學生在鄉(xiāng)村學校就讀。[5]田納西大學查塔努加分校國家鄉(xiāng)村教育協(xié)會執(zhí)行董事認為，廣義的鄉(xiāng)村教育不是由郵政編碼或研究者的術語限定的，而是由居民開車到最近商店或地圖上地標所需時間限定的，是一種觀點和自我認知。[6]

二、美國鄉(xiāng)村教育改革的歷史回溯

自17世紀初殖民地時期以來，美國鄉(xiāng)村教育先后走過全面普及、提高質量、促進公平等不同發(fā)展階段，也曾遭遇成本效益、均衡發(fā)展、價值取向等諸多挑戰(zhàn)。為了應對挑戰(zhàn)，美國在沿襲歐洲傳統(tǒng)與扎根北美創(chuàng)新之間取得平衡，不斷推動鄉(xiāng)村教育理論、管理體制、發(fā)展模式、政策制度創(chuàng)新。

（一）解決鄉(xiāng)村教育普及問題

公立學校運動。殖民地時期，美國移民在宗教慈善價值理想的感召下，初步創(chuàng)建了面向普通勞動階層子弟、滿足其簡單需要的學校體系，在美國東部、中部和南部大致形成三種鄉(xiāng)村教育范型：東部地區(qū)具有公共性質的學校體系、中部地區(qū)的教派慈善學校、南部地區(qū)的貧兒學校。[7]1785-1897年，美國從農業(yè)社會向工業(yè)社會轉型，鄉(xiāng)村普及教育制度逐步形成。19世紀初期，在公立學校運動助推下，宗教慈善學校逐步轉變?yōu)槊嫦蛩袃和拿赓M公立學校。19世紀后半期，美國各州相繼啟動義務教育立法，子女教育從家庭責任轉變?yōu)楣卜ǘx務，國家、家庭與社會必須予以保障，州、縣、村鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教育公共管理體制逐步建立起來。[8]美國5-17歲學齡人口入學比例伴隨工業(yè)化、城市化進程不斷提升，1869-1870學年為57.0%，1889-1890學年為68.6%，1929-1930學年上升到81.7%。[9]20世紀初期，美國加快普及鄉(xiāng)村中等教育，1870年中學（High school）在校生占全國中小學在校生總數(shù)的比例只有1.2%，1918年上升到7.9%。[10]14-17歲學齡人口入學率1899-1900學年為11%，1919-1920年為32%，1939-1940年上升到73%。[11]1895年在公辦中小學就讀的學生人數(shù)占全國總人口的比例為20.69%（私立為8.21%），1918年為19.81%（私立為0.49%）。[12]分城鄉(xiāng)看，1918年美國中小學（含幼兒園）在校生20 845168名，鄉(xiāng)村為12258 567名（占58.81%）。[11]1918年，美國中小學276827所，其中鄉(xiāng)村學校257,853所（占93.15%）。[11]可見，這段時期美國中小學教育普及率增長很快，而且公立中小學教育完全占據(jù)主導地位，鄉(xiāng)村學校數(shù)及在校生數(shù)占比均高于城市學校。

（二）解決鄉(xiāng)村教育成本效益問題

鄉(xiāng)村學校合并運動。南北戰(zhàn)爭結束后，受工業(yè)化與城市化、農業(yè)現(xiàn)代化迅猛發(fā)展的影響，美國大量鄉(xiāng)村人口棄農離鄉(xiāng)進城，城鄉(xiāng)教育差距逐步擴大，很多鄉(xiāng)村學校因規(guī)模小、生源減、經費缺、學年短、教師差、學生出勤率低等原因面臨生存危機。如何降低鄉(xiāng)村學校運營成本、提高辦學效益，成為鄉(xiāng)村教育改革的重點議題。教育家和鄉(xiāng)村社會學家不斷地要求小規(guī)模鄉(xiāng)村學校合并，作為解決鄉(xiāng)村學校弱點的途徑。1897年美國全國教育協(xié)會（National Education Association）任命12人委員會專門研究鄉(xiāng)村學校，提出鄉(xiāng)村學校管理體制應以鎮(zhèn)制代替小學區(qū)體制，對鄉(xiāng)村學校合并與學區(qū)重組產生重要影響。

19世紀末，美國開啟鄉(xiāng)村學校合并運動，成為20世紀美國鄉(xiāng)村教育改革的基本特征，1929-1930學年鄉(xiāng)村學校合并運動開始加速，1945-1969年進入高潮。1917-1918學年美國單師學校占71%，1947-1948學年下降到44%，1929-1930學年單師學校有149000所，1947-1948學年下降到75000所，[11]1949-1950學年下降到59700所，[13]1951-1952學年下降到50700所。[14]鄉(xiāng)村小規(guī)模學校合并和學區(qū)重組，讓多數(shù)鄉(xiāng)村學校降低運作成本、課程更加多樣化、分年級和分班級現(xiàn)代班級授課得以實現(xiàn)，閑置的校舍有的賣給了教堂，有的賣給了農民。另一方面，鄉(xiāng)村學校合并運動導致鄉(xiāng)村社區(qū)人口外流、社區(qū)凝聚力降低、鄰里關系疏遠以及對學校的支持度減弱等問題。許多兒童被合并到大規(guī)模鄉(xiāng)村學校，失去小規(guī)模學校的家庭氛圍，情感交流和社會交往被弱化。[14]1934-1935年，走在鄉(xiāng)村學校合并運動前列的路易斯安那州，全州42.5%[15]1958-1959學年，美國大約1200萬兒童每天乘坐校車到學校上學，其中鄉(xiāng)村兒童超過1000萬。[16]地方社區(qū)領導、家長和保守團體堅決反對鄉(xiāng)村學校集中化管理改革，鄉(xiāng)村居民和社區(qū)領導者不僅關注鄉(xiāng)村學校發(fā)展和學校控制權，而且還關注土地貶值、地域邊界爭議、合并后費用增加等問題。人們意識到，只要鄉(xiāng)村散居等社會現(xiàn)象繼續(xù)存在，鄉(xiāng)村小學校就不可能完全被消滅。鑲嵌在鄉(xiāng)村社區(qū)的鄉(xiāng)村小學校，是鄉(xiāng)村社區(qū)不可或缺的精神文化中心和公共場所，教師工作意味著家庭、愛和守護，鄉(xiāng)村學校擁有開放班級、能力分組、同伴指導、親近自然等優(yōu)勢，學校治理體現(xiàn)公民參與、社區(qū)控制和服務社區(qū)等現(xiàn)代社會特征。對于孩子們來說，教師每天出現(xiàn)意味著穩(wěn)定和生存，就可以在遇到困難時求助。查爾斯·霍夫爾（Charles Russell Hoffer）指出，合并學校有必要且有價值，但有必要在特定條件下繼續(xù)保留單室學校，很多鄉(xiāng)村學校的弊病并不是無法克服，鑲嵌在鄉(xiāng)村社區(qū)鄰里的小規(guī)模學校也有某些社會價值。[17]?

（三）解決鄉(xiāng)村教育質量問題

示范學校推廣模式。教育質量不高是美國鄉(xiāng)村教育長期被詬病的突出問題，尤其是19世紀美國從農業(yè)社會轉型為工業(yè)社會以后，在城鄉(xiāng)教育對比中許多鄉(xiāng)村學校劣勢更加凸顯。20世紀上半期，美國一些州通過示范學校推廣先進辦學理念和經驗，提升鄉(xiāng)村學校教育教學質量。

一是康涅狄格州交流指導模式。康涅狄格州示范學校對周邊鄉(xiāng)村學校發(fā)揮示范和輻射功能，示范學校優(yōu)秀教師到周圍村鎮(zhèn)學校現(xiàn)場交流指導，其他學校教師也會到示范學校觀摩討論學習。示范學校老師除了常規(guī)工資外，每周還有2-5美元補貼。

二是北卡羅來納州德漢姆縣“分區(qū)中心學?！蹦Ｊ?。北卡羅來納州德漢姆縣將鄉(xiāng)村學校分為8個區(qū)，每個區(qū)選擇一所示范學校。每學期舉辦示范教學活動，其他學校教師停課到示范學校觀摩和探討教育學原則和最優(yōu)化教學方法。

三是緬因州導師制模式。緬因州各地學監(jiān)每年選擇50-100名優(yōu)秀教師，由州教育廳資助送到師范院校進行為期6周的強化培訓，這些教師回去后為其他教師舉辦觀摩教學或到其他學校巡回指導，幫助教師解決教育教學和班級管理等問題。[18]

（四）解決鄉(xiāng)村教育均衡問題

教育資源共享項目。鄉(xiāng)村學校因所在地經濟社會發(fā)展、文化傳統(tǒng)、地理條件、人口統(tǒng)計特征等不同而呈現(xiàn)完全不同的特征，教育質量也是參差不齊。美國很多州通過資源共享實現(xiàn)多元均等，讓小規(guī)模鄉(xiāng)村學校和學區(qū)的學生有機會共享更大學區(qū)的教育資源，促進學區(qū)間教育均衡發(fā)展。

一是愛荷華州共享項目。愛荷華州設立系列生均獎勵資金支持全年級共享、管理共享和項目共享，1987年該州共有75個學區(qū)參與合作項目，40個學區(qū)參加全年級共享（共享學區(qū)可從州政府獲得10%的生均經費獎勵），24個學區(qū)共享12名學監(jiān)（州政府撥付50%行政管理共享獎勵金），還有166個共享教師或學生項目（職業(yè)教育、外語、科學和數(shù)學）、80多個體育共享項目。典型做法是，社區(qū)之間簽訂協(xié)議，將初中部搬遷到臨近鎮(zhèn)或將中學階段學生全部轉走，由于支付合作學區(qū)的費用比自己辦學成本更低，因此可以更好地運營小學階段教育。共享項目鼓勵長期穩(wěn)定的合作，共享協(xié)議都是自愿合作，可以申請自行終止。蒙大拿州、猶他州、威斯康星州、佛蒙特州、明尼蘇達州、內布拉斯加州、俄克拉何馬州等也出臺類似共享項目支持政策，讓更多學區(qū)能夠提供更優(yōu)質、更高成本的教育服務，讓更多小學區(qū)學生有機會學習更高級外語或數(shù)學課程等。[19]1987年，明尼蘇達州有57個鄉(xiāng)村學區(qū)實施共享學監(jiān)項目。[20]

二是堪薩斯州學校合作區(qū)模式?？八_斯州學校合作區(qū)（Cooperative School Area）項目，將單師學校學生送到鄰近更大規(guī)模的學校就讀，單師學區(qū)承擔學生教育成本，向更大學區(qū)繳納補償性費用，這種模式是資源共享項目的變種。在學校合作區(qū)，各學校董事會保留身份，各學校董事會繼續(xù)發(fā)揮功能。如果學校合作區(qū)的居民希望結束合作安排，任何學區(qū)可以在合約到期后單面召開常務會議或特定學校會議恢復初始獨立狀態(tài)。學校合作區(qū)計劃不需要中斷居民對單室小規(guī)模學校的留戀與忠誠或長期形成的傳統(tǒng)。學校合作區(qū)無需更大投入，因為合作前提是更充分地利用現(xiàn)有設施，合作區(qū)可以統(tǒng)籌使用兩個學區(qū)的座椅、圖書、教學設施與材料等。[21]

（五）解決鄉(xiāng)村教育價值取向問題

19世紀末，美國完成工業(yè)化、城市化，由傳統(tǒng)農業(yè)社會轉型為發(fā)達的工業(yè)社會，鄉(xiāng)村基礎教育成為城市化教育的模仿者和追隨者。整個20世紀，城市化理論和價值觀念被引入鄉(xiāng)村教育改革之中，興起聲勢浩大的鄉(xiāng)村學校城市化改革運動，鄉(xiāng)村學校成為美國城市學校的“復制品”。很快美國一些有識之士開始反思鄉(xiāng)村教育價值取向問題，提出重新定位鄉(xiāng)村教育的主張。1911年，美國總統(tǒng)羅斯福任命鄉(xiāng)村生活委員會（The Commission on Country Life）研究鄉(xiāng)村教育問題，委員會在報告里建議徹底改革鄉(xiāng)村教育，建立新型鄉(xiāng)村教育機構，讓教師成為鄉(xiāng)村社區(qū)的成員而非“候鳥”。鄉(xiāng)村生活委員會成員埃爾伍德?庫伯利1914年指出，破解鄉(xiāng)村教育問題的最重要的單一處方是重新定位教育項目，應該擴大鄉(xiāng)村生活的視野，豐富鄉(xiāng)村成人及青少年社交生活，顯著提高農業(yè)生產收入，讓鄉(xiāng)村生活對婦女和女童更有吸引力，重新審視“離農”運動的利弊。鄉(xiāng)村教育應與鄉(xiāng)村社區(qū)生活融合，成為鄉(xiāng)村社區(qū)的組成部分。[22]朱利耶斯·阿普認為，鄉(xiāng)村學校最需要重構課程，應圍繞農業(yè)開發(fā)所有課程項目。[23]阿普還主張，鄉(xiāng)村學校的定位是為鄉(xiāng)村社區(qū)需要服務，不應將鄉(xiāng)村學校建在城市中心，或將鄉(xiāng)村孩子送進城市學校就讀。[15]丹豪爾（Donehower，K.）等人倡導鄉(xiāng)村教育應以“在地教育”代替“離鄉(xiāng)教育”，以本地文化傳統(tǒng)或地理情況為中心，將本地社區(qū)和環(huán)境作為學科教學出發(fā)點，強調親自動手、真實世界的學習體驗，幫助學生建立更強的社區(qū)聯(lián)系，提高學生自然世界的欣賞水平，增強奉獻精神和服務責任感。[24]

三、美國鄉(xiāng)村教育改革的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

（一）鄉(xiāng)村教育體量依然很大

美國是最發(fā)達的工業(yè)強國，2019年美國城鎮(zhèn)化率已經達到83%，但仍有6000萬人居住在鄉(xiāng)村（占全國人口18.18%），2017年美國204.2萬個農場中家庭或個人農場約占90%，其中1-9英畝小型農場27.3萬個（占13.37%）。[25]2016-2017年，美國約有750萬公辦學校學生在鄉(xiāng)村學區(qū)就讀，相當于美國學生的1/7。如果將鄉(xiāng)鎮(zhèn)學區(qū)的鄉(xiāng)村學校就讀學生也計算在內，約有931.9萬學生就讀鄉(xiāng)村學校，相當于美國中小學學生總數(shù)1/5（19.3%），比美國最大的85個學區(qū)學生總數(shù)還要多。約50%鄉(xiāng)村學生集中在美國10個州，德克薩斯州、北卡羅來納鄉(xiāng)村學生最多，蒙大拿州、南達科他州、佛蒙特州等12個州超過50%公立學校在鄉(xiāng)村，還有14個州超過1/3公辦學校設在鄉(xiāng)村。[26]據(jù)美國教育統(tǒng)計中心統(tǒng)計，2017-2018學年美國28.5%傳統(tǒng)公辦中小學、12%公辦特許學校、22%私立中小學設在鄉(xiāng)村。[27]鄉(xiāng)村學區(qū)平均在校生數(shù)只有494人，小規(guī)模鄉(xiāng)村學區(qū)（少于494名）約占鄉(xiāng)村學區(qū)49.9%，公辦中小學學生中鄉(xiāng)村學生約占15.4%，州政府基礎教育經費約16.9%投向鄉(xiāng)村學區(qū)。[26]美國鄉(xiāng)村學生呈現(xiàn)不斷增長趨勢，根據(jù)鄉(xiāng)村學校和社區(qū)基金會（Rural School and Community Trust）研究，2002-2004年鄉(xiāng)村學校學生增加15%（130萬）。[28]美國鄉(xiāng)村教育挑戰(zhàn)廣泛存在，各州鄉(xiāng)村教育質量都有改進提升空間，尤其是美國東南部、西南部和阿巴拉契亞部分地區(qū)，但很少有決策者和管理者真正了解美國鄉(xiāng)村教育，因為鄉(xiāng)村學區(qū)規(guī)模不大經常被研究者及政策分析人士忽視。

（二）鄉(xiāng)村中小學辦學條件較差

鄉(xiāng)村學校地理位置偏僻，鄉(xiāng)村孩子上學路途遠，網絡設施、衛(wèi)生保健、體育健身、購物休閑等公共服務嚴重匱乏。2008年，美國公辦學校平均每間教室擁有3.0臺教學用計算機，城市3.0臺、郊區(qū)3.1臺、鄉(xiāng)鎮(zhèn)3.1臺、鄉(xiāng)村只有2.7臺。[29]2011-2012年，美國鄉(xiāng)村中小學生均教育經費（total and current expenditures）為11217美元，城市為13004美元，郊區(qū)為12426美元，鄉(xiāng)鎮(zhèn)為11191美元。[30]2017-2018學年，美國鄉(xiāng)村學校生均教學支出（instructional expenditures）是6367美元，但州與州之間很不均衡，愛達荷州最低（4118美元），阿拉斯加州最高（14380美元），33個州的鄉(xiāng)村學校生均教育經費不及阿拉斯加州的50%。鄉(xiāng)村學校教學經費與學生交通費比值是10.81，鄉(xiāng)村學區(qū)學校機構規(guī)模指數(shù)中位數(shù)為2275（指數(shù)=鄉(xiāng)村學校在校生×所在學區(qū)學生總數(shù)÷100），州教育財政撥款與鄉(xiāng)村學區(qū)本地經費比值是1.23，鄉(xiāng)村學校全職教學人員年平均工資69,797美元。[26]可以看出，美國鄉(xiāng)村學校學生上學交通費支出不低，鄉(xiāng)村學校規(guī)模偏小，州教育財政撥款略高于學校所在學區(qū)撥款，州政府在教育均衡方面統(tǒng)籌力度比較大。因為鄉(xiāng)村學校辦學成本更高，很多州相應地增加了教育撥款，有12個州給鄉(xiāng)村學區(qū)的教育撥款更少，特別內布拉斯加州和佛蒙特州。密西西比州生均教學經費比全國平均數(shù)少2000美元，教師待遇也低很多。[26]鄉(xiāng)村學區(qū)和學校寬帶網的接入比例更低，缺乏有經驗的項目申請人員，辦學經費受地方經濟起伏的影響很大，沒能力為學生提供更高級的課程，鄉(xiāng)村學生缺乏職業(yè)體驗和實習機會，教育教學和學校管理質量都受到影響。

（三）鄉(xiāng)村學校生源家庭背景復雜

美國鄉(xiāng)村學校生源的經濟狀況、民族多樣性（多種族混住）、特殊教育需求、居住穩(wěn)定性等方面，都比城市學校面臨著更大更多挑戰(zhàn)。據(jù)測算，2017-2018學年美國鄉(xiāng)村學校種族多樣性指數(shù)（隨機抽取兩名學生屬于不同種族的概率）為31.9%，鄉(xiāng)村學區(qū)貧困指數(shù)為268%，鄉(xiāng)村貧困學齡兒童占15.4%，1/6鄉(xiāng)村學生生活在貧困線以下，特殊教育需求學生占13.8%，鄉(xiāng)村家庭在過去一年里遷徙比例為10.7%。[26]據(jù)美國教育統(tǒng)計中心統(tǒng)計，2017-2018學年美國公辦中小學中英語為非母語學習者500萬，其中，4.1%在鄉(xiāng)村學校學習。[27]特拉華州、北卡羅來納州和俄克拉何馬州是美國鄉(xiāng)村學區(qū)學生最具種族多樣性的三個州。密西西比州鄉(xiāng)村教育發(fā)展形勢最為嚴峻，全州有23.5萬學生在鄉(xiāng)村學校就讀，50%學校是鄉(xiāng)村學校和50%學生在鄉(xiāng)村學區(qū)就讀，1/4的學生生活在貧困線以下。[26]

（四）鄉(xiāng)村學校優(yōu)秀師資更為短缺

長期以來，鄉(xiāng)村中小學教師的資格和薪酬低于城市同行。鄉(xiāng)村教師職業(yè)幸福感主要來自家庭伙伴關系、更親密的社區(qū)、更有支持力的教職工結構。同時，導致鄉(xiāng)村學校教師短缺的因素也很多：教育投入不足、工資待遇偏低、便利設施不足、社交和地理疏離感、專業(yè)發(fā)展機會有限等，鄉(xiāng)村學校更難招到并留住優(yōu)秀教師和校長，特殊教育、專業(yè)教學支持（如閱讀干預）、0-5歲幼兒教育等領域更是如此。對于單身青年教師來說，社會交往渠道非常少；對于已婚教師來說，面臨夫妻分居或一方找不到工作的困境。大多數(shù)鄉(xiāng)村幼兒教師沒有教師資格證，要么沒有接受過專業(yè)訓練，要么只擁有副學士學位，他們的待遇比小學教師要低很多。

2017-2018學年，美國鄉(xiāng)村公辦中小學校長的年平均收入為86800美元，郊區(qū)公辦中小學校長的平均年收入為110900美元，市區(qū)公辦中小學校長為105400美元，鎮(zhèn)區(qū)公辦中小學校長平均年收入為90700美元。[27]美國鄉(xiāng)村學區(qū)教師平均年工資是69797美元，城鎮(zhèn)為72165美元，城市為73357美元，郊區(qū)為74153美元。即便是為最貧窮的學生服務，教師工資也難以與更大學區(qū)相提并論，堪薩斯州鄉(xiāng)村學區(qū)教師年工資僅為54454美元。[26]根據(jù)鄉(xiāng)村學校和社區(qū)基金會（Rural School and Community Trust）2017年報告，鄉(xiāng)村教師平均年收入比城市教師少11000萬美元，比郊區(qū)教師少13000美元。[31]西弗吉利亞州絕大多數(shù)縣都是鄉(xiāng)村，2013-2017年教師空崗數(shù)量翻番，很多鄉(xiāng)村學校只能安排教師兼任其他學科的教學。2011-2012年，美國教師工資待遇滿意度為47.0%，其中城市為45%、郊區(qū)為51.1%、鄉(xiāng)鎮(zhèn)為47.8%、鄉(xiāng)村為43.9%，鄉(xiāng)村教師滿意度明顯低于全國平均水平。[32]有的偏僻縣鄉(xiāng)村學生被迫通過網絡學習外語，因為外語教師難以招來。密西西比三角洲地區(qū)，16個鄉(xiāng)村學區(qū)空缺700余名教師。美國南方腹地很多鄉(xiāng)村社區(qū)有色人種占主流，但當?shù)貙W校沒有有色人種做教師或校長。根據(jù)學習政策研究所（Learning Policy Institute）的研究，2009-2014年美國師范專業(yè)的招生下降35%，意味著將比過去少24萬新教師，數(shù)學、科學、雙語教育、特殊教育、貧困地區(qū)學校將面臨更加嚴重的師資短缺。[33]

（五）部分鄉(xiāng)村中小學教育質量較低

總體看來，美國48個州中有28個州鄉(xiāng)村學生國家教育進步評價（NAEP）成績超過非鄉(xiāng)村學生，康尼狄克州、羅德島、新澤西等州的鄉(xiāng)村學生成績則遠比非鄉(xiāng)村學生好。鄉(xiāng)村4-8年級學生數(shù)學、閱讀4門綜合表現(xiàn)優(yōu)于非鄉(xiāng)村學生，4門平均標準分（Z分數(shù)）是0.022；鄉(xiāng)村學生的成績優(yōu)于非鄉(xiāng)村學生，鄉(xiāng)村學生與非鄉(xiāng)村學生的成績標準分（Z分數(shù)）差是0.018。鄉(xiāng)村高中學生畢業(yè)率約為88.7%（比全國高中畢業(yè)率高4個百分點），鄉(xiāng)村高中3年級和4年級學生學習雙修課程（在高中獲得大學學分）的比例高于全國平均數(shù)，鄉(xiāng)村高三、高四男生學習雙修課程比例20.1%（全國比例為14.4%），鄉(xiāng)村高三、高四女生學習雙修課程比例26.1%（全國比例為17.8%）。[26]

不容忽視的是，另有20個州鄉(xiāng)村學生監(jiān)測結果低于城鎮(zhèn)學生，而且美國西部原住民定居地、密西西比三角洲、南部黑人帶、阿巴拉契亞山區(qū)、新英格蘭地區(qū)鄉(xiāng)村教育面貌差異很大，鄉(xiāng)村學生數(shù)學和閱讀成績從四年級到八年級進步情況與學校規(guī)模大小密切相關，小規(guī)模鄉(xiāng)村學校和學區(qū)占比越高成績進步越明顯。從單科看，鄉(xiāng)村學生數(shù)學和閱讀成績四年級低于八年級，鄉(xiāng)村四至八年級學生兩門數(shù)學成績標準分（Z分數(shù)）差是-0.056，鄉(xiāng)村四至八年級學生兩門閱讀成績標準分（Z分數(shù)）差是-0.027。鄉(xiāng)村貧困生的成績低于鄉(xiāng)村非貧困生，鄉(xiāng)村貧困生相對于鄉(xiāng)村非貧困生劣勢標準分（Z分數(shù)）差是-0.559（即鄉(xiāng)村貧困學生標準分比鄉(xiāng)村非貧困生低半個標準差）。

鄉(xiāng)村高中學生高等教育準備情況相對于其他類別處于劣勢：鄉(xiāng)村學校高三、高四學生至少通過1門AP考試的比例為9.5%（美國全國高中生通過AP課程比例為19%，郊區(qū)為24.1%），鄉(xiāng)村高三、高四男生學生參加ACT或SAT考試比例僅為46.5%。部分州的鄉(xiāng)村教育更是困難重重，例如，夏威夷州鄉(xiāng)村學生成績全美倒數(shù)第一；密西西比州鄉(xiāng)村學校教育質量全美倒數(shù)第二，鄉(xiāng)村高中輟學率很高，獲得AP和雙修課程學分的學生數(shù)也更少。[26]

四、美國振興鄉(xiāng)村教育的路徑

過去幾十年，美國鄉(xiāng)村教育越來越受社會各界的關注，有關鄉(xiāng)村教育的研究也越來越深入，美國聯(lián)邦政府、各地政府、高等院校和社會機構紛紛行動，通過政策、撥款、研究、實驗、支援等多種形式應對鄉(xiāng)村教育挑戰(zhàn)。

（一）政府出臺鄉(xiāng)村教育扶持政策與項目

美國聯(lián)邦教育部幾乎所有工作都涉及鄉(xiāng)村社區(qū)，包括幼兒園、中小學教育、高等教育、特殊教育、職業(yè)教育、成人教育、英語學習、教育技術、研究創(chuàng)新等。教育部重視在決策過程中吸納鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村利益相關者、地方教育機構的意見和建議，認真處理鄉(xiāng)村學校的特殊需求，在教育部的工作進程、程序、政策和法規(guī)制定與執(zhí)行中實質性增加鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村地方教育機構的關切和參與度。

2016年以來，教育部在全國鄉(xiāng)村學?；蛏鐓^(qū)舉辦數(shù)十場座談會，現(xiàn)場聽取數(shù)百名鄉(xiāng)村利益相關者的意見和建議。教育部部長及高級官員們定期前往鄉(xiāng)村學校與社區(qū)調研，召開鄉(xiāng)村利益相關者座談會，邀請鄉(xiāng)村社區(qū)學院聯(lián)盟（RCCA）成員討論相關問題，確保決策充分體現(xiàn)他們的訴求。教育部經常性采取面對面、電話、網絡在線等方式主辦圓桌會和座談會等，參加其他鄉(xiāng)村教育組織的研討會。聯(lián)邦教育部學校大使協(xié)會（School Ambassador Fellowship）每年都會邀請鄉(xiāng)村學校的教師、校長等分享教育經驗和見解。教育部部長專用經費補充性優(yōu)先事項中，有5項涉及鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村學生和地方教育機構，競爭性招標項目優(yōu)先選擇鄉(xiāng)村項目申請者。

聯(lián)邦教育部共有22個內設司局級單位，其中12個辦公室和6個研究部門的工作與鄉(xiāng)村教育相關，教育科學研究所（IES）和溝通與宣傳辦公室（OCO）的工作與鄉(xiāng)村教育聯(lián)系更為密切。溝通與宣傳辦公室下設鄉(xiāng)村和社區(qū)參與辦公室（ORCE）和跨司局的鄉(xiāng)村教育工作小組，負責拓展與鄉(xiāng)村學校、社區(qū)、地方教育機構的互動交流，協(xié)助部內鄉(xiāng)村教育相關政策制定、溝通交流和技術支持等方面工作，組織召開若干鄉(xiāng)村利益相關者座談會。中小學教育辦公室（OESE）下設學校支持與鄉(xiāng)村項目辦公室（SSRP），負責管理鄉(xiāng)村教育成就項目（REAP），2013年REAP項目投入1.698億美元，[34]2017-2018年SSRP舉辦20多次在線研討會為4200名鄉(xiāng)村申報者培訓申報程序。教育技術辦公室（OET）通過聯(lián)邦支持項目為鄉(xiāng)村學校、學區(qū)或學生提供寬帶網接入等數(shù)字化學習基礎設施建設服務。[35]

教育科學研究所（IES）設立國家鄉(xiāng)村教育援助研究中心（NRCRES），負責開展重點研究項目，探索鄉(xiāng)村教育共性問題的解決方案。教育科學研究所還設立國家鄉(xiāng)村教育研究中心（NCRRE），負責開展鄉(xiāng)村教育重點議題研究，開發(fā)程序或產品提高鄉(xiāng)村教育研究精確性、可靠性和實用性，總結推廣優(yōu)秀鄉(xiāng)村教育發(fā)展經驗，幫助鄉(xiāng)村學生提高學業(yè)成績。此外，教育科學研究所還設立國家教育評價與地區(qū)支持中心（NCEE），主管12個地區(qū)教育實驗項目（RELs），與地方學區(qū)、州教育廳及其他教育改革力量合作改進學生學業(yè)成績，至少25%的經費用于鄉(xiāng)村教育研究。

聯(lián)邦教育部還與其他聯(lián)邦機構及非政府組織溝通合作，共同促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展。聯(lián)邦教育部部長是農業(yè)和鄉(xiāng)村繁榮領導小組（Task Force on Agriculture and Rural Prosperity）成員，支持聯(lián)邦政府提高鄉(xiāng)村社區(qū)經濟和居民生活質量。農業(yè)部負責運營學校午餐項目，內務部負責司運營印第安人學校，衛(wèi)生與公眾服務部為鄉(xiāng)村邊遠居民提供更多工作機會。聯(lián)邦農業(yè)部29個內設機構中有4個與鄉(xiāng)村發(fā)展密切相關，主管40多個聯(lián)邦資金和技術支持的長期項目，鄉(xiāng)村兒童保育中心、圖書館、學校等是支持的重要內容。[36]

在州層面，同樣設有很多機構為鄉(xiāng)村教育服務。2017年卡羅納多州成立鄉(xiāng)村教育中心，專門幫助該州鄉(xiāng)村學區(qū)招聘并留住教師，為師范專業(yè)學生提供4000美元教學實習獎學金，讓他們畢業(yè)后留在鄉(xiāng)村學區(qū)工作，還幫助鄉(xiāng)村在職教師獲得教學資格證書。明尼蘇達州出臺鄉(xiāng)村教師獎勵項目，獎勵愿意到鄉(xiāng)村地區(qū)任教的教師。阿拉斯加州、密西西比州、北達科他州、德克薩斯州、緬因州等出臺鄉(xiāng)村學區(qū)教師儲備項目，為選擇在鄉(xiāng)村學區(qū)工作的教師提供貸款補償，為優(yōu)秀教師創(chuàng)造鄉(xiāng)村學校工作機會。[33]

（二）高等院校參與鄉(xiāng)村教育研究與實驗

早在20世紀40年代，美國就有部分州立大學、贈地學院、黑人農業(yè)和機械學院等，成立鄉(xiāng)村教育研究機構，通過開展鄉(xiāng)村教育理論研究、發(fā)起鄉(xiāng)村教育改革與實驗項目、出版鄉(xiāng)村教育著作或創(chuàng)辦學術期刊、舉辦鄉(xiāng)村研討會、組織鄉(xiāng)村學校教師培訓、開設鄉(xiāng)村教育課程等方式，推動鄉(xiāng)村教育改革與發(fā)展。[37]1953- 1957 年，肯塔基州伯利學院實施鄉(xiāng)村學校發(fā)展項目，得到教育促進基金會的資助，伯利學院組織有針對性的教育培訓，幫助畢業(yè)生在鄉(xiāng)村小學校工作做好準備。1982年，緬因大學創(chuàng)辦《鄉(xiāng)村教育研究雜志》（JRRE），刊登鄉(xiāng)村背景下教育問題的原創(chuàng)性學術研究文章。1990年，愛荷華大學查爾斯教授（Charles W. Fluharty）聯(lián)合部分聯(lián)邦參議員成立鄉(xiāng)村政策研究所（RUPRI），研究鄉(xiāng)村社區(qū)的發(fā)展需求、挑戰(zhàn)和機遇，為決策者更好地理解鄉(xiāng)村提供服務，30多年來共有100多所大學的300多名學者參與研究所的項目。[38]2004年，北卡羅來納大學成立國家鄉(xiāng)村教育支持研究中心，開展鄉(xiāng)村教育政策與實踐研究；賓夕法尼亞州立大學設立鄉(xiāng)村教育和社區(qū)研究中心（CREC），是跨學科研究鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社區(qū)問題的專門機構，以及相關研究人員和研究機構的合作平臺。2009年7月，聯(lián)邦教育部教育科學研究所在內布拉斯加州林肯大學設立內布拉斯加州鄉(xiāng)村教育研究院（RREDA），長期目標是通過推廣適用鄉(xiāng)村地區(qū)的循證教學法，提高鄉(xiāng)村學生閱讀和科學成績；建設鄉(xiāng)村基礎設施，開展并推廣鄉(xiāng)村教育前沿研究，提升鄉(xiāng)村教育領導力。[39]

2019年2月，聯(lián)邦教育部教育科學研究所撥款1000萬美元，依托哈佛大學教育政策研究中心成立國家鄉(xiāng)村教育研究聯(lián)盟中心（NCRERN），主要研究鄉(xiāng)村學校教師曠工、學生曠課、大學準備情況等問題。該中心將支持紐約和俄亥俄兩個州60個鄉(xiāng)村學區(qū)建立合作聯(lián)盟，開發(fā)、實施并評估干預措施，采取持續(xù)性改進模式應對挑戰(zhàn)，提高鄉(xiāng)村學校能力建設。教育政策研究中心計劃為鄉(xiāng)村學校開發(fā)基于證據(jù)的改進模式，通過試驗場項目開展合作研究培訓，整合研究者的戰(zhàn)略管理、邏輯分析專長與實踐者的學區(qū)運營、學校實踐專長，系統(tǒng)性地識別、試點、驗證解決方案，共同改進鄉(xiāng)村學校學生學習成果。[40]

（三）非政府組織參與鄉(xiāng)村教育改進

美國基金會、行業(yè)學會、企業(yè)等非政府組織一直是影響教育改革與教育決策的重要力量，鄉(xiāng)村教育研究與改進也不例外。1982年，美國成立全國鄉(xiāng)村教育研究聯(lián)盟（National Rural Education Research Consortium），主要由鄉(xiāng)村研究和從業(yè)人員代表組成，通過正式和非正式聯(lián)系，確定研究需求并推動相關研究，共享專業(yè)知識、數(shù)據(jù)庫和其他研究資源，合作修改研究設計等。凱洛格基金會（The W.K. Kellogg Foundation）贊助密西西比教育廳實施密西西比教師實習項目等，部分經費用于征集35名教師（支付他們的本科學費），聘請經驗豐富的導師指導他們教學實習，畢業(yè)后留在鄉(xiāng)村學區(qū)服務三年。[33]由福特基金會（Ford Foundation）、沃爾瑪基金會（Walmart Foundation）等30余個基金會聯(lián)合資助成立的鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村社區(qū)基金會（The Rural School and Community Trust），是美國研究鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社區(qū)協(xié)同發(fā)展的全國性非營利機構。該基金會致力于提高美國最貧窮、最落后鄉(xiāng)村地區(qū)學校的教育質量和治理水平，通過各種方式向聯(lián)邦和州提出鄉(xiāng)村教育政策建議，確保鄉(xiāng)村學校獲得充足和公平的教育資源。該基金會提供研究、培訓、交流、技術支持、業(yè)務指導，幫助鄉(xiāng)村學校、教師、青年和社區(qū)發(fā)展高質量的本地教育；定期出版《鄉(xiāng)村政策問題》月刊、《為什么鄉(xiāng)村重要》雙年度研究報告等。2019年11月，第九個雙年度報告《為什么鄉(xiāng)村很重要2018-2019年：立刻行動》公開發(fā)布，該報告用5方面25項指標描述美國50個州鄉(xiāng)村教育綜合情況，每個一級指標下設5個權重相等的二級指標，綜合5個一級指標平均得分對50個州進行整體排名，排名越靠前意味著鄉(xiāng)村教育問題越嚴峻，密西西比州、北卡羅來納州、亞拉巴馬州鄉(xiāng)村教育排在美國前三位。[26]

五、幾點啟示

總體來說，美國面臨的鄉(xiāng)村教育問題、鄉(xiāng)村教育改革措施、鄉(xiāng)村教育政策環(huán)境等與我國存在相通之處，也有明顯差異。比如，美國工業(yè)化、城鎮(zhèn)化與鄉(xiāng)村教育普及進程基本保持同步，鄉(xiāng)村學校合并運動、鄉(xiāng)村生源進城等造成的教育資源閑置后果不是很嚴重。從對美國鄉(xiāng)村教育改革的初步研究，我們可以得到以下四點啟示。

（一）應對鄉(xiāng)村教育挑戰(zhàn)需要久久為功

美國是世界上最發(fā)達的工業(yè)國，但鄉(xiāng)村教育沒有在工業(yè)社會完全消失，依然保持著較大存量，而且在短期內沒有顯著下降的趨勢。可見，鄉(xiāng)村教育是人類社會必然面臨的長期挑戰(zhàn)，不可能隨著工業(yè)化、城鎮(zhèn)化水平的提高完全退出，即便我國城鎮(zhèn)化人口比例超過80%，鄉(xiāng)村教育也會持續(xù)存在，需要我們做好打持久戰(zhàn)的準備，不可能短期內畢其功于一役。特別是在以網絡化、數(shù)字化、信息化為特征的智能社會，在逆城市化趨勢漸明、綠色可持續(xù)發(fā)展理念主導的生態(tài)文明社會，鄉(xiāng)村文明可能成為拯救人類社會的重要精神之源，鄉(xiāng)村教育可能迎來復興的契機，現(xiàn)階段鄉(xiāng)村教育政策既要著眼當下主要矛盾，也要放眼未來作更長遠的規(guī)劃與準備。[41]

（二）應對鄉(xiāng)村教育挑戰(zhàn)需要培元固本

種樹者必培其根，種德者必養(yǎng)其心。解決鄉(xiāng)村教育問題的治本之策，在于整體提高鄉(xiāng)村的生產水平、生活質量和生態(tài)品質，從根本上提高鄉(xiāng)村社區(qū)的集聚力、吸引力和生長力，讓鄉(xiāng)村真正成為宜居、宜業(yè)、宜游的美好生活承載地，減少鄉(xiāng)村教師的情感孤獨感、社會孤立感，這樣鄉(xiāng)村教育高質量發(fā)展才會成為有源之水。美國聯(lián)邦教育部在應對鄉(xiāng)村教育挑戰(zhàn)的時候，與農業(yè)部、內務部、衛(wèi)生與公眾服務部等部門密切合作，共同從發(fā)展鄉(xiāng)村新產業(yè)、完善鄉(xiāng)村社區(qū)基礎設施、提高鄉(xiāng)村人口就業(yè)能力等多方面綜合施策，需要多方協(xié)同推進。

（三）應對鄉(xiāng)村教育挑戰(zhàn)需要因地制宜

美國鄉(xiāng)村學校發(fā)展呈現(xiàn)多種形態(tài)：穩(wěn)定型、蕭條型、高增長型、重生型、偏僻隔離型等。美國實行多黨輪流執(zhí)政、地方分權的聯(lián)邦民主體制，應對鄉(xiāng)村教育挑戰(zhàn)更多依靠地方政府、學區(qū)和社會力量自覺自發(fā)行動，各州各地的策略更重視因地制宜。聯(lián)邦政府實施各類鄉(xiāng)村援助項目時，對各地受援鄉(xiāng)村的資格限定并不一致，教育部在制定教育政策過程中特別注重對不同地區(qū)鄉(xiāng)村教育利益相關者不同訴求的收集與處理。美國曾經將城市教育模式推廣到鄉(xiāng)村學校，也曾經將某一特定類型的鄉(xiāng)村教育成功實踐移植到其他鄉(xiāng)村，均以失敗告終。我國在落實鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略過程中，全國統(tǒng)一政策一定要為各地實施留足自主發(fā)揮的空間，讓鄉(xiāng)村教育更加體現(xiàn)地方特色，更好地為鄉(xiāng)村社區(qū)服務。

（四）應對鄉(xiāng)村教育挑戰(zhàn)需要群策群力

美國應對鄉(xiāng)村教育挑戰(zhàn)，不僅有政府部門和鄉(xiāng)村社區(qū)的重點參與，還有高等院校、行業(yè)協(xié)會、宗教派別、慈善機構、基金會、企業(yè)等其他社會力量積極行動。美國鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社區(qū)有著水乳交融的密切聯(lián)系，社區(qū)參與和地方控制對學校管理、經費、環(huán)境等產生直接影響。我國應在繼續(xù)發(fā)揚總書記親自抓、全國一盤棋、一張藍圖干到底、東西部對口支援、教師定期流動、優(yōu)質校與薄弱校之間結對幫扶等好經驗的基礎上，動員社會力量共同行動的經驗，支持學校與所在社區(qū)建立更加密切的互動聯(lián)系，在教育行政部門專門設立鄉(xiāng)村教育行政機構，擴建鄉(xiāng)村教育研究數(shù)據(jù)庫，確定國家鄉(xiāng)村教育研究議程，特別是鼓勵高等院校、行業(yè)學會、基金會、志愿者等發(fā)揮更重要的作用。例如，提供更多財政經費支持，在更多高等院校成立鄉(xiāng)村教育研究機構，針對全國不同地區(qū)鄉(xiāng)村教育情況進行深入而持續(xù)的研究、主辦鄉(xiāng)村教育研究期刊、召開鄉(xiāng)村教育研討會等，為政府決策提供更有力的支持。

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On the Multiple Paths of American Rural Education Reform

ZHU Yu-hua1, ZHANG Jia-yong2

(1. Preschool Education College of Beijing Youth Politics College, Beijing 100102, China; 2. Comprehensive Research Division of National Center for Education Development Research Beijing 100816, China)

The United States, the most developed country in the world, is still facing the challenges of cost-effectiveness, balanced development and value orientation in rural education, even though students of its rural schools account for nearly one-fifth of the total US primary and secondary schools that have gone through the stages of comprehensive popularization, quality improvement and equity promotion, etc. Relatively speaking, its rural primary and secondary schools are confined to underdevelopment with complex students’ family background, insufficient faculty, and disqualified education. To tackle these problems, the U.S. government has launched a series of supportive rural education programs to mobilize universities and funds to participate in rural education research and experiments to jointly promote the development of rural education. It can be seen that it is necessary to make constant and concerted efforts, consolidate the essential foundations and take tailored and targeted measures to meet the challenges of rural education.

rural education; migrants education; place-based education; rural school and community fund

國家社會科學基金教育學一般項目“農村義務教育學校校產閑置狀況調查及處置策略研究”（BFA210062）

朱玉華（1976-），女，河南溫縣人，副教授，研究方向：農村教育、高等教育。E-mail: zhuyuhua1976@yahoo.cn

G40-059.3

A

1008-0627（2022）03-0032-12

（責任編輯 趙 蔚）