韋 林 翠 林 琦

邁入新世紀(jì)，人類直接面臨著“知識(shí)社會(huì)”“信息社會(huì)”“經(jīng)濟(jì)全球化”所帶來(lái)的新挑戰(zhàn)，發(fā)達(dá)國(guó)家的教育專家和政府不約而同地提出：必須重新設(shè)定教育標(biāo)準(zhǔn)，提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量，①?gòu)埫襁x,陸璟,占勝利,朱小虎,王婷.專業(yè)視野中的PISA[J].教育研究,2011,32(06): 3-10.經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡(jiǎn)稱OECD) 開(kāi)始制定教師的數(shù)據(jù)戰(zhàn)略（Data Strategy），并最終發(fā)展為教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查 （Teaching and Learning International Survey，簡(jiǎn)稱TALIS)。②OECD.Data Comparability in the Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2008 and 2013[EB/OL].(2015-12-07)[2021-03-01].ttps://www.oecd-ilibrary.org/education/data-comparability-in-the-teaching-and-learning-international-survey-talis-2008-and-2013_5jrp6fwtmhf2-en.至今為止，TALIS 測(cè)評(píng)發(fā)展到48 個(gè)國(guó)家與經(jīng)濟(jì)體的測(cè)評(píng)規(guī)模，成為繼國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（the Programme for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱PISA）后，又一項(xiàng)國(guó)際性教育質(zhì)量比較、監(jiān)測(cè)的項(xiàng)目，而從其影響范圍來(lái)講，可以稱之為史上罕見(jiàn)的跨國(guó)教師調(diào)查研究。

迄今為止國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)TALIS 的研究主要涉及各國(guó)數(shù)據(jù)分析與比較、教師發(fā)展內(nèi)在關(guān)系以及TALIS 的價(jià)值取向等方面的研究，并且近年來(lái)國(guó)外研究者越發(fā)關(guān)注其價(jià)值取向研究。首先，國(guó)際數(shù)據(jù)分析與比較是TALIS 設(shè)立的初衷，該研究主題在我國(guó)有較為豐富的研究成果，如趙明仁等學(xué)者比較了國(guó)際教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，③張倩,李子建.國(guó)際比較視域下的教師專業(yè)發(fā)展——以TALIS 2010 教師專業(yè)發(fā)展主題報(bào)告為基礎(chǔ)[J].教育發(fā)展研究,2011,31(06): 39-46.④趙明仁.國(guó)際視野中教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r及對(duì)我國(guó)啟示——基于TALIS 2013 報(bào)告的分析[J].教師教育研究,2015,27(03):100-106.朱小虎與張民選等學(xué)者透過(guò)國(guó)際數(shù)據(jù)比較，明晰了中國(guó)教師隊(duì)伍的特征，如職前教育充分、入職和帶教活動(dòng)參與率高，⑤朱小虎,張民選.教師作為終身學(xué)習(xí)的專業(yè)——上海教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查(TALIS)結(jié)果及啟示[J].教育研究,2019,40(07):138-149.但教師個(gè)人生活時(shí)間受擠占⑥朱雁.中國(guó)上海教師的工作壓力水平及其對(duì)工作滿意度的影響——基于TALIS 2018 數(shù)據(jù)的實(shí)證分析[J].全球教育展望,2020,49(08): 117-128.等特征。其次為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系探析，如將TALIS 數(shù)據(jù)與PISA 的數(shù)據(jù)進(jìn)行鏈接，分析教師專業(yè)表現(xiàn)與學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的關(guān)系。⑦Gil-Izquierdo,M.,Cordero,J.M.Guidelines for Data Fusion with International Large Scale Assessments: Insights From the TALIS-PISA Link Database[J].Studies in Educational Evaluation,2018(59):10-18.⑧Delprato,M.,Chudgar,A.Factors Associated with Private-Public School Performance: Analysis of TALIS-PISA Link Data[J].International Journal of Educational Development,2018(61): 155-172.最后，TALIS 價(jià)值取向的研究近年來(lái)才越發(fā)受到關(guān)注，以國(guó)外研究為主，學(xué)者著重從測(cè)評(píng)框架、文化與價(jià)值、教育治理等視角來(lái)對(duì)TALIS 價(jià)值取向進(jìn)行反思。如史密斯（Smith）發(fā)現(xiàn)了TALIS 概念框架內(nèi)的概念偏見(jiàn)，它使用技術(shù)獲得象征性力量以塑造未來(lái)的教師。⑨Tahirsylaj,A.,Smith,W.C.,Khan,G.,Wermke,W.The Conceptual and Methodological Construction of a 'Global' Teacher Identity Through TALIS[J].CEPS Journal : Center for Educational Policy Studies Journal,2021,11(03):75-95.別爾科維奇（Berkovich）通過(guò)批判性話語(yǔ)分析（Critical Discourse Analysis）方法研究TALIS，認(rèn)為它本質(zhì)是一種教師能力的“營(yíng)銷”，塑造一種“壞教師”的形象，并以效率和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的名義對(duì)教師進(jìn)行管制,⑩Berkovich,I.,Benoliel,P.Marketing Teacher Quality: Critical Discourse Analysis of OECD Documents on Effective Teaching and TALIS[J].Critical Studies in Education,2020,61(04):496-511.還發(fā)現(xiàn)了TALIS 在教師專業(yè)化上呈現(xiàn)出明顯的個(gè)人主義和反集體主義傾向。①Berkovich,I.,Benoliel,P.The Educational Aims of the OECD in Its TALIS Insight and Lesson Reports: Exploring Societal Orientations[J].Critical Studies in Education,2020,11(03): 166-179.也有學(xué)者研究了TALIS 調(diào)查當(dāng)中所定義的理想教師與國(guó)家教育目標(biāo)的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)了TALIS 與傳統(tǒng)的集體主義教育目標(biāo)的一致性②Benoliel,P.,Berkovich,I.Ideal Teachers According to TALIS: Societal Orientations of Education and the Global Diagnosis of Teacher Self-Efficacy[J].European Educational Research Journal EERJ,2020,20(02): 143-158.。更有學(xué)者從全球教育治理來(lái)探討TALIS，認(rèn)為國(guó)際教育組織通過(guò)TALIS 建立“全球”教師身份，他們的參與代表了一種知識(shí)政治參與戰(zhàn)略，并將TALIS 作為教師跨國(guó)治理中發(fā)言的杠桿。③Sorensen,T.B.The Space for Challenge in Transnational Education Governance: The Case of Education International and The OECD TALIS Programme[J].Discourse (Abingdon,England),(2021;2020),42(04):572-589.總而言之，當(dāng)前我國(guó)對(duì)TALIS 數(shù)據(jù)研究成果豐富，但相比國(guó)外更缺乏對(duì)TALIS 的價(jià)值取向以及建構(gòu)邏輯的思考。

本研究將基于相關(guān)理論分析TALIS 的教師專業(yè)形象及價(jià)值取向，一方面基于理論視角能更具深度地厘清TALIS 背后的內(nèi)在價(jià)值；另一方面又有利于將相關(guān)價(jià)值以形象化、直觀化的方式呈現(xiàn)出來(lái)，從而更好地對(duì)TALIS 這一國(guó)際大型測(cè)評(píng)進(jìn)行“冷思考”。

一、理論基礎(chǔ)及分析框架

教師專業(yè)形象（Teachers' Professional Image）是教師專業(yè)觀、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情感的綜合外在顯像，專業(yè)化視野中的教師形象則是“培養(yǎng)什么樣的教師”以及要 “成為什么樣的教師”的描述，④阮成武.專業(yè)化視野中教師形象的提升與統(tǒng)整[J].教育研究,2003(03): 61-66.教師專業(yè)形象往往一方面承認(rèn)教師是一個(gè)主體，同時(shí)又從屬于權(quán)力話語(yǔ)（Discourses of Power），⑤Montecino A,Valero P .Product and Agent: Two Faces of the Mathematics Teacher[C].The 8th Mathematics Education and Society Conference (MES 8).2015: 12.以往研究對(duì)教師專業(yè)形象的分析主要從教師的專業(yè)性、權(quán)力、視野三個(gè)維度劃分教師的專業(yè)形象（見(jiàn)圖1），⑥本研究標(biāo)題中的“專業(yè)形象”（Image）與“專業(yè)性”維度中的“專業(yè)”并不指代統(tǒng)一含義，文章的“專業(yè)形象”更偏向于廣泛意義上的專業(yè)畫(huà)像，含義與“職業(yè)形象”更為相近。而“專業(yè)”維度中的“專業(yè)”是指教師的專業(yè)性的程度，與“專業(yè)化”“半專業(yè)”等程度詞使用更為相近。專業(yè)性維度基于能力觀，決定了教師“是否能夠成為一個(gè)專業(yè)人士”；權(quán)力維度則從權(quán)力空間的角度，決定了教師“在何種程度發(fā)揮其專業(yè)能力”；視野維度則從專業(yè)達(dá)成高度與影響的范圍上，決定了教師發(fā)展的整體愿景與廣度。

圖1 教師專業(yè)形象劃分維度及典型形象

（一）專業(yè)性維度：專業(yè)程度的刻度

專業(yè)性是劃分教師專業(yè)形象的基本維度與衡量刻度，體現(xiàn)了個(gè)人專業(yè)能力的高低，也是外界評(píng)判該職業(yè)專業(yè)性的基本標(biāo)準(zhǔn)，決定了教師能否成為一個(gè)專業(yè)人士。按專業(yè)程度常被劃分為專業(yè)、半專業(yè)、技術(shù)、半技術(shù)與無(wú)技術(shù)幾種類別。⑦姜添輝.教師專業(yè)理論的轉(zhuǎn)變與新專業(yè)主義的誕生: 制度化全球化的情境[J].清華大學(xué)教育研究,2018,39(04): 49-55.根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)總結(jié)，作為成熟專業(yè)（Established Profession）的特性表現(xiàn)可概括為：（1）“科學(xué)的”知識(shí)基礎(chǔ)或一套“專業(yè)知識(shí)”，且持續(xù)不斷地研究才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)與專門(mén)技能的公共業(yè)務(wù)；①日本筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì).現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)[M].鐘啟泉,譯.上海: 上海教育出版社,1986: 443.（2）行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)與保持制度；（3）服務(wù)性、非營(yíng)利；（4）同業(yè)人員的團(tuán)體，有自治組織；（5）具體化的行業(yè)規(guī)范與倫理綱領(lǐng)（Code of Ethics）；（6）實(shí)踐中具有理智性技術(shù)。②M.Liebeman.Education as a Profession[M].Upper Saddle River: Prentiee-Hall,1956: 2-6.被視為“專業(yè)人員”的教師隊(duì)伍則需要達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。反之則不認(rèn)為教師是專業(yè)人員，如學(xué)歷低、知識(shí)松散、勞動(dòng)的機(jī)械重復(fù)性等特征都是教師工作技術(shù)性，而非專業(yè)性的因素。由此，常形成“教書(shū)匠”或者“技術(shù)人員”③Hargreaves,A.Four Ages of Professionalism and Professional Learning.Teachers and Teaching: Theory and Practice[J].2000,6(02): 151-182.等專業(yè)性缺乏的典型形象。佐藤學(xué) （Manabu Sato）曾從權(quán)力維度、專業(yè)化程度將教師劃分為：公仆、作為技術(shù)熟練者、作為勞動(dòng)者以及作為反思實(shí)踐者的教師形象，④佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉,譯.北京: 教育科學(xué)出版社,2003.262.其中的勞動(dòng)者以及技術(shù)熟練者兩種形象均為教師非專業(yè)性的體現(xiàn)。

（二）權(quán)力維度：專業(yè)空間的限度

權(quán)力維度也是劃分教師專業(yè)性的重要維度，其衡量了教師作為專業(yè)人員的專業(yè)自治程度，以及在專業(yè)空間內(nèi)發(fā)揮專業(yè)能力的限度。根據(jù)權(quán)力維度可以將教師劃分為兩類教師形象，一類是主體的（個(gè)人的），另一類是權(quán)力的（集體的），兩類形象通常在四個(gè)部分上有所區(qū)別：（1）價(jià)值觀與實(shí)踐是服從/自治、社會(huì)理想/真實(shí)；（2）學(xué)習(xí)基礎(chǔ)是模范/選擇；（3）道德推理是基于團(tuán)體關(guān)懷/批判性思維；（4）教學(xué)的類型是灌輸式的教學(xué)/發(fā)展性教學(xué)。①Berkovich,I.,Benoliel,P.The Educational Aims of the OECD in Its TALIS Insight and Lesson Reports: Exploring Societal Orientations[J].Critical Studies in Education,2020,61(02),166-179.集體主義典型教師形象則為國(guó)家的理想教師形象，當(dāng)教師的責(zé)任或自主權(quán)受到更極端的威脅時(shí)，教師的形象有可能變?yōu)椤胺漠?dāng)局的仆人”（Obedient Servant of the Authorities），②Connell,R.Good Teachers on Dangerous Ground: Towards a New View of Teacher Quality and Professionalism[J].Critical Studies in Education,2009(03): 213-229.體現(xiàn)出權(quán)力的絕對(duì)服從。與權(quán)力話語(yǔ)相對(duì)的是教師具有充分主體性的專業(yè)形象，如教師作為“實(shí)踐反思者”，具備自主性、批判能力，是知識(shí)專業(yè)的成員，能夠做出可取性判斷。③Biesta,G.How Does a Competent Teacher Become a Good Teacher? In R.Heilbronn,& L.Foreman-Peck(Eds.),Philosophical perspectives on teacher education[C].John Wiley & Sons,Ltd,2015: 1-22.又如針對(duì)教師所面臨的日常工作中復(fù)雜的、基于情境的、意外的情況，學(xué)者提出了教師作為“行動(dòng)研究者”（Teacher as Action Researcher）的形象，強(qiáng)調(diào)教師具有“改變教學(xué)實(shí)踐”的能力，④Jill Burton.Sustaining Language Teachers as Researchers of Their Own Practice[J]．The Canadian Modern Language Rview,1997,54(01): 84-109.他們能夠在教育場(chǎng)域中不受限于權(quán)力，而能夠?qū)⒆陨淼哪軇?dòng)性發(fā)揮到極致。

（三）視野維度：專業(yè)發(fā)展的廣度

從視野上可將教師劃分為全球的或是在地的教師形象。全球化影響著教育的目標(biāo)、內(nèi)涵等，隨著全球治理的興起與一系列參與者跨越國(guó)家與政治邊界行動(dòng)，⑤Robertson,S.L.Placing Teachers in Global Governance Agendas[J].Comparative Education Review,2012,56(04),584-607.全球教師的研究也在此產(chǎn)生。全球教師的形象可從全球勝任力的相關(guān)研究中大致描繪出來(lái)，《PISA 全球勝任力》把全球勝任力劃分為：（1）能夠體察本土、全球和跨文化問(wèn)題；（2）能夠理解并欣賞他者的觀點(diǎn)和世界觀；（3）參與開(kāi)放、得體并有效的跨文化互動(dòng)；（4）能夠?yàn)榧w福祉和可持續(xù)發(fā)展采取負(fù)責(zé)任的行動(dòng)。⑥OECD.Handbook-PISA-2018- Global-Competence[EB/OL].[2022-01-05].http://www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA- 2018-Global-Competence.pdf.還有學(xué)者更為詳細(xì)地列舉了教師的全球教學(xué)勝任力：“創(chuàng)造重視多樣性和全球參與的課堂環(huán)境”“有移情和重視多角度的定位”“發(fā)展和使用適當(dāng)?shù)奶骄糠椒▉?lái)評(píng)估學(xué)生的全球綜合能力發(fā)展”“理解世界的相互聯(lián)系方式” “對(duì)跨文化交際的理解”“致力于全球公平”“ 促進(jìn)跨文化和國(guó)際對(duì)話，促進(jìn)積極的傾聽(tīng)、批判性思維和視角認(rèn)知”“ 發(fā)展本地、國(guó)家或國(guó)際的合作伙伴關(guān)系，為全球?qū)W習(xí)機(jī)會(huì)提供真實(shí)的世界環(huán)境”“對(duì)多元文化的經(jīng)驗(yàn)理解”“用多種語(yǔ)言交流”⑦Kerkhoff,S.N.,Cloud,M.E.Equipping Teachers with Globally Competent Practices: A Mixed Methods Study on Integrating Global Competence and Teacher Education[J].International Journal of Educational Research,2020(103),101629-101629.等特征，可見(jiàn)多元、尊重、理解、開(kāi)放、公平都是全球教師的重要屬性。在地化教師形象則與之相反，其專業(yè)視野更為狹隘，具有本土特色、個(gè)性化以及本土文化話語(yǔ)觀的特征。①M(fèi)cVee,M.B.The Challenge of More Light,the Complexity of Culture: Lessons Learned in Exploring the Cultural Positioning of Literacy Teachers[J].Discourse (Abingdon,England),2014,35(01),1-15.如民族地區(qū)教師，要從民族傳承與發(fā)展的角度幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和了解本民族的歷史和文化,客觀評(píng)判自己的文化，因此要求教師能夠具有多元文化知識(shí)和相應(yīng)的本土文化知識(shí)。②孟凡麗.論少數(shù)民族地區(qū)跨文化教師的培養(yǎng)[J].教師教育研究,2007(03): 12-16.概而言之，本土文化與話語(yǔ)、個(gè)性與特色化、民族特點(diǎn)等均為本土教師形象的主要特征。

二、TALIS 報(bào)告中教師專業(yè)形象的表征

批判語(yǔ)言學(xué)家福勒（Fowler）認(rèn)為語(yǔ)言體現(xiàn)著特定的世界觀，特定的文本體現(xiàn)著特定的意識(shí)形態(tài)或價(jià)值。③Fowler,R.,Hodge,G.,Trew,T.Language and Control[M].London: Routledge and Kegan Paul,1979: 195-196.OECD 對(duì)TALIS 報(bào)告中對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了深入的分析和解釋，這一過(guò)程其實(shí)是其有意識(shí)地考察、處理、解釋教師相關(guān)問(wèn)題的過(guò)程。研究使用教師專業(yè)形象的理論對(duì)TALIS 文本進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)：在專業(yè)性上，TALIS 塑造了教師“終身學(xué)習(xí)”專業(yè)人士的形象；在權(quán)力關(guān)系上，TALIS 塑造了具有主體價(jià)值觀與自主權(quán)的實(shí)踐反思者形象；在專業(yè)視野上，TALIS 塑造了“多元”“公平”的全球教師專業(yè)形象。

（一）專業(yè)性形象：終身學(xué)習(xí)的專業(yè)人士

TALIS 從一般專業(yè)特征以及教師專業(yè)的特殊性來(lái)建構(gòu)教師作為“終身學(xué)習(xí)”專業(yè)人士的形象。其中，一般專業(yè)特征是從普遍的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求教師不斷專業(yè)學(xué)習(xí)，專業(yè)特殊性則從教師工作內(nèi)容的特殊性以及群體的特殊性來(lái)要求教師不斷專業(yè)學(xué)習(xí)。

首先，TALIS 認(rèn)為教師的概念并不是一成不變的，應(yīng)該是在不斷演變的，教師這項(xiàng)專業(yè)工作要求教師應(yīng)該不斷自我更新。④OECD.TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals[EB/OL].(2020-03-25)[2021-01-06] https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-ii/summary/english_9df37303-en.由此TALIS 明確將終身學(xué)習(xí)的專業(yè)形象置于重要地位，2018年的兩卷報(bào)告中主題分別為“教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為終身學(xué)習(xí)者”與“教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為受人尊敬的專業(yè)人士”，直接體現(xiàn)出TALIS 對(duì)于教師作為終身學(xué)習(xí)的專業(yè)人士的期待。從一般專業(yè)性來(lái)看，“科學(xué)的”知識(shí)基礎(chǔ)或一套“專業(yè)知識(shí)”，且持續(xù)不斷研究才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)與專門(mén)技能的公共業(yè)務(wù)是作為成熟專業(yè)的要求之一。TALIS 由此重視教師通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)形成專業(yè)的知識(shí)，從測(cè)評(píng)開(kāi)始TALIS 便將教師的專業(yè)發(fā)展作為其中一項(xiàng)重點(diǎn)調(diào)查內(nèi)容，涉及了教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的參與度、發(fā)展水平、發(fā)展途徑、強(qiáng)度、需求，以及專業(yè)發(fā)展的滿意度與有效性，在范圍上涵蓋了職前的準(zhǔn)備及職后教師發(fā)展或者培訓(xùn)。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重視及其考察的細(xì)致體現(xiàn)出教師作為一項(xiàng)專業(yè)工作應(yīng)有的持續(xù)不斷更新的必要性以及需求。并且，TALIS 將21 世紀(jì)的教師描繪成具有求知欲的人，認(rèn)為教師愿意進(jìn)行終身學(xué)習(xí)，⑤同本頁(yè)③。報(bào)告中相當(dāng)大比例的教師認(rèn)為當(dāng)前專業(yè)發(fā)展不能滿足他們的需求，其中在特殊教育與ICT 相關(guān)的學(xué)習(xí)需求上尤為明顯。TALIS 還建議政策制定者與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者必須滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。①OECD.TALIS 2018 Results (Volume II) : Teachers and School Leaders as Valued Professionals[EB/OL].(2020-03-25)[2021-01-09] https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-ii/summary/english_9df37303-en.該部分說(shuō)明了TALIS 希望教師通過(guò)不斷學(xué)習(xí)來(lái)形成專業(yè)人士的形象。

另外，TALIS 認(rèn)為教師作為終身學(xué)習(xí)的專業(yè)人士也是由于教師工作性質(zhì)以及服務(wù)群體的特殊性所決定的。沒(méi)有教師的發(fā)展，便不會(huì)有學(xué)生的成長(zhǎng)，教師教學(xué)的更新以及學(xué)生的未來(lái)發(fā)展都需要教師成為一個(gè)能夠終身學(xué)習(xí)的專業(yè)人士。TALIS 報(bào)告說(shuō)明中強(qiáng)調(diào)，在新世紀(jì)之交，教師隊(duì)伍的改革作為教育改革的重要部分受到關(guān)注，提高教師質(zhì)量被視為學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵。終身學(xué)習(xí)被認(rèn)為是21 世紀(jì)重要的技能，教師希望學(xué)生能夠成為終身學(xué)習(xí)者（Lifelong Learner），則需要教師自己在他們的職業(yè)生涯中發(fā)展與學(xué)習(xí)，先行成為一個(gè)能夠終身學(xué)習(xí)的專業(yè)人士。因此TALIS 呼吁，教師不僅要學(xué)習(xí)最新的工具和技術(shù)，同時(shí)還要學(xué)會(huì)利用最新的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行教學(xué)方法的實(shí)踐。②OECD.TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning[EB/OL].(2014-06-25)[2021-03-03].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en.教師被鼓勵(lì)去執(zhí)行新的任務(wù)、在課堂上使用信息和通信技術(shù)，并與其他專業(yè)人員合作從而不斷更新發(fā)展自我，成為學(xué)校中的終身學(xué)習(xí)者。

（二）權(quán)力形象：具有主體價(jià)值觀與自主權(quán)的實(shí)踐反思者

在權(quán)力形象上，TALIS 報(bào)告塑造了具有主體價(jià)值觀與自主權(quán)的實(shí)踐反思者的形象。具體表現(xiàn)為兩個(gè)方面：

一方面，報(bào)告表明教師都有其主體價(jià)值觀，且絕大多數(shù)教師持有發(fā)展性教學(xué)的信念。TALIS 認(rèn)為每位教師都帶著“應(yīng)該如何教學(xué)”的信念進(jìn)入課堂，這根植于教師先前的經(jīng)驗(yàn)以及職前與職后的發(fā)展，并影響著每位教師課堂實(shí)踐。從TALIS 2008 開(kāi)始，OECD 對(duì)教師教與學(xué)的信念進(jìn)行了考察，內(nèi)容有“直接傳輸”（Direct Transmission）與“建構(gòu)主義信念”（Constructivist Beliefs）的觀點(diǎn)。③OECD.Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS[EB/OL].(2009-07-21)[2021-03-05].https://read.oecd-ilibrary.org/education/creating-effective-teaching-and-learning-environments_9789264068780-en報(bào)告結(jié)果表明絕大多數(shù)教師都支持建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為其優(yōu)于直接灌輸?shù)慕虒W(xué)觀念，④同本頁(yè)③。說(shuō)明教師希望自身的教學(xué)類型是發(fā)展性的教學(xué)，而非灌輸式的教學(xué)。此外，TALIS 還考察了班杜拉為理論基礎(chǔ)的自我效能感，效能感是個(gè)人對(duì)自己計(jì)劃和執(zhí)行特定行為能力的感知，突出了個(gè)體在行動(dòng)中的能動(dòng)性。⑤班杜拉.自我效能控制的實(shí)施(上)[M].上海: 華東師范大學(xué)出版社,2003: 15,340.從結(jié)果來(lái)看，盡管在當(dāng)前的教學(xué)工作是充滿挑戰(zhàn)的，但是教師對(duì)自己的工作持有相當(dāng)積極的態(tài)度。⑥同本頁(yè)①。二十年來(lái)教師的“信念”“自我效能感”均為國(guó)際教師教育研究的熱點(diǎn)話題，⑦殷玉新,馬潔.國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展研究的新進(jìn)展[J].全球教育展望,2016,45(11): 84-98.其關(guān)注“個(gè)體是怎樣理解這個(gè)世界”“知識(shí)是如何傳播”等問(wèn)題，在該思潮的影響下，教師的經(jīng)驗(yàn)和主觀的認(rèn)識(shí)越來(lái)越受到重視。影響力較大的是柯瑟根（Korthage）“洋蔥圈模型”，該模型的核心是使命（Mission），其次從內(nèi)向外分別為自我認(rèn)同（Identity）、自我信念 （Beliefs）、勝任力（Competences）、行為（Behaviour），①Korthagen,F.A.J.In Search of the Essence of a Good Teacher: Towards a More Holistic Approach in Teacher Education[J].Teaching and Teacher Education,2004,20(01): 77-97.說(shuō)明了教師的能力外在的表現(xiàn)形式，都受到深層的使命、認(rèn)同、信念的影響。TALIS 認(rèn)同教師除了擁有客觀的、公共的知識(shí)，還具有個(gè)人主觀地對(duì)專業(yè)實(shí)踐的信念以及對(duì)專業(yè)感知，②OECD.TALIS 2008 Technical Report[EB/OL] (2010-03-31)[2021-03-01].https://doi.org/10.1787/9789264079861-en.而這些內(nèi)在的價(jià)值往往對(duì)課堂教學(xué)具有重要的意義。

另一方面，報(bào)告中呈現(xiàn)出教師對(duì)實(shí)踐的專業(yè)自主權(quán)與反思性。TALIS 認(rèn)為“專業(yè)人士”是那些能夠利用他們的專業(yè)知識(shí)對(duì)他們的工作作出決定，是否采取行動(dòng)的人。③OECD.TALIS 2018 Results (Volume II):Teachers and School Leaders as Valued Professionals[EB/OL] (2020-03-25)[2021-01-06] https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-ii/summary/english_9df37303-en.因此TALIS 認(rèn)為應(yīng)賦予教師專業(yè)人員自主權(quán)、領(lǐng)導(dǎo)能力和職業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，并開(kāi)發(fā)了一系列關(guān)于決策、分布式領(lǐng)導(dǎo)和自主權(quán)的指標(biāo)。TALIS 認(rèn)為教師應(yīng)該有能力收集和分析學(xué)校和教室的數(shù)據(jù)，并據(jù)此采取行動(dòng)，這是一種新的、獨(dú)特的現(xiàn)代專業(yè)精神。④同本頁(yè)③。從TALIS 第一輪測(cè)試伊始，教師的評(píng)估（Appraisal）與反饋（Feedback）這兩個(gè)維度便作為兩個(gè)常規(guī)考察項(xiàng)目一直保留下來(lái)，體現(xiàn)了TALIS 中對(duì)教師評(píng)估與反饋的重視。同時(shí)，在測(cè)評(píng)中塑造了一個(gè)通過(guò)內(nèi)外評(píng)估來(lái)提升自身的有效教學(xué)的教師形象。大多數(shù)的教師在課堂觀察后獲得反饋，超過(guò)一半的教師認(rèn)為所獲得的評(píng)估與反饋會(huì)給他們的生活帶來(lái)積極的變化，⑤OECD.TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning[EB/OL].(2014-06-25)[2021-03-03].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en.這正從側(cè)面體現(xiàn)出教師善于利用反饋，通過(guò)不斷反思實(shí)踐證據(jù)以獲得成長(zhǎng)的過(guò)程。

（三）視野形象：“多元”“公平”的全球教師

在專業(yè)視野上，TALIS 建構(gòu)了一個(gè)具有“多元”“公平”品質(zhì)的全球教育工作者。從首輪調(diào)查開(kāi)始，“多元”“公平”等相關(guān)元素便開(kāi)始出現(xiàn)在報(bào)告中，2008年對(duì)教師的評(píng)估與反饋的項(xiàng)目中，專門(mén)呈現(xiàn)了“教師在多元文化環(huán)境與學(xué)生有特殊學(xué)習(xí)需求中教學(xué)”。TALIS 2018 的研究報(bào)告更是突出了這幾個(gè)元素的研究興趣，⑥Ainley,J.,R.Carstens.Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2018 Conceptual Framework[EB/OL].(2018-11-15)[2021-03-05].https://doi.org/10.1787/799337c2-en.在報(bào)告設(shè)置專欄對(duì)上述幾個(gè)要素進(jìn)行解釋分析。其中，“教師如何能夠在全球化、多元化的背景下進(jìn)行教學(xué)”“教師面對(duì)有特殊需求的兒童如何能夠公平地進(jìn)行教學(xué)”“教師如何創(chuàng)新地進(jìn)行教學(xué)”等是TALIS 所關(guān)注的幾個(gè)重要問(wèn)題。

“多元”與“公平”兩個(gè)主題在TALIS 報(bào)告中緊密相關(guān)，多元作為背景，公平則是在多元背景下教學(xué)的內(nèi)在需求，它們都是教師在多元社會(huì)中不可或缺的重要品質(zhì)?！岸嘣边@一概念在TALIS 中主要是指學(xué)生背景中的多種因素，包括不同的文化背景、社會(huì)經(jīng)濟(jì)以及性別。報(bào)告指出了當(dāng)前不同教育系統(tǒng)和學(xué)校之間，文化和社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的多元性差別很大，特別是歐洲移民（如難民的涌入）所產(chǎn)生的文化多元性的特征，這使得文化多元主題在國(guó)家政策與議程上更為突出。①OECD.TALIS 2008 Technical Report[EB/OL].(2010-03-31)[2021-03-01].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis- 2008-technical-report_ 9789264079861-en.TALIS 多元文化的觀點(diǎn)主要來(lái)自伊利（Ely）和托馬斯（Thomas）的多元文化的研究，該項(xiàng)研究包含了“多元”的兩種觀點(diǎn)：首先，是 “公平”的觀點(diǎn)，該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)促進(jìn)平等和包容，重視多元性，認(rèn)為孩子在班級(jí)中都是平等的，避免歧視。第二個(gè)觀點(diǎn)屬于多元主義，認(rèn)為多元是一種多元性創(chuàng)造的資源，可以豐富學(xué)校，促進(jìn)對(duì)與本文化所不同的其他文化的尊重。根據(jù)這種觀點(diǎn)，多元性是一種資源，促進(jìn)文化開(kāi)放，提高跨文化的技能。②Ely,R.J.,Thomas,D.A.Cultural Diversity at Work: The Effects of Diversity Perspectives on Work Group Processes and Outcomes[J].Administrative Science Quarterly,2001,46(02),229-273.這兩個(gè)觀點(diǎn)奠定了TALIS 對(duì)“多元”的基本看法，其中折射出其對(duì)教師“多元”的內(nèi)在的要求。而TALIS 報(bào)告所呈現(xiàn)的結(jié)果來(lái)看，教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中確實(shí)有發(fā)展多元、公平的教學(xué)能力的需求，TALIS 2013 報(bào)告與教師的專業(yè)發(fā)展需求的調(diào)查中就有所體現(xiàn)：教師專業(yè)發(fā)展需求中排名第一的是“教有特殊需求的學(xué)生”，排名第五的是“在多元文化或語(yǔ)言環(huán)境下教學(xué)”。教師作為教育實(shí)踐者，很難脫離具體教學(xué)背景，特別是在美國(guó)、澳大利亞等典型的多元文化社會(huì)，教師則特別需要關(guān)注到文化差異問(wèn)題。也就是說(shuō)，文化回應(yīng)性教學(xué)或者文化相關(guān)的教學(xué)（Culturally Relevant Teaching）是教師在多元文化社會(huì)中應(yīng)當(dāng)具備的技能。但是遺憾的是，報(bào)告結(jié)果也表明了對(duì)于多數(shù)普通的教師而言，與“多元”“公平”等教學(xué)能力相關(guān)的教育培訓(xùn)是缺乏的，教師不認(rèn)為自己具備相關(guān)的教學(xué)能力，這也成了教師所面臨的直接挑戰(zhàn)。

三、TALIS 教師專業(yè)形象的邏輯變遷及趨勢(shì)

這正如戈夫曼（Goffman）所定義的，框架是為人們用來(lái)認(rèn)識(shí)和解釋社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠使它的使用者定位、感知、確定和命名那些看似無(wú)窮多的具體事實(shí)，③E.Goffman Framing Analysis: An Essay on the Organization of Experience[M].New York: Harper&Row,1974: 21.根據(jù)TALIS 框架變化以及報(bào)告背景脈絡(luò)也可以較為清晰把握教師專業(yè)形象的發(fā)展脈絡(luò)。

（一）框架演變的發(fā)展脈絡(luò)：強(qiáng)化教師形象的專業(yè)性

從框架演變來(lái)看，TALIS 逐步從專業(yè)科學(xué)知識(shí)、專業(yè)保持制度、專業(yè)實(shí)踐三方面強(qiáng)化教師的專業(yè)人員形象?！翱茖W(xué)的知識(shí)以及不斷研究才能夠維持專業(yè)技能”“行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)與保持制度”“實(shí)踐中具有理智性技術(shù)”是重要的教師專業(yè)性指標(biāo)。TALIS 正是從這三點(diǎn)切入強(qiáng)化教師專業(yè)形象。近年來(lái)TALIS 框架的演變歷程為（見(jiàn)圖2）：（1）2008年TALIS共包含4 項(xiàng)重點(diǎn)考察的主題，分別為：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師專業(yè)發(fā)展、教師評(píng)價(jià)與反饋、教學(xué)實(shí)踐信念和態(tài)度，①OECD.TALIS 2008 Technical Report[EB/OL].(2010-03-31)[2021-03-01].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2008-technical-report_9789264079861-en.TALIS2008年的框架中如何激勵(lì)教師、促進(jìn)教師有效教學(xué)以及防止教師的流失是其關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容；（2）TALIS 2013 框架較之2008年的測(cè)評(píng)框架改動(dòng)的內(nèi)容并不多，2008年的四個(gè)維度被保留下來(lái)。變動(dòng)的部分是自我效能感（Self-Efficacy）、工作滿意度（Job Satisfaction）以及“學(xué)校和班級(jí)的氛圍”被單獨(dú)列舉，而上一輪是僅作為“教學(xué)信念和態(tài)度”之下的子維度進(jìn)行考察。（3）TALIS 2018 涵蓋內(nèi)容最廣，共包含9 項(xiàng)測(cè)試內(nèi)容，但是與前一輪測(cè)試相比其實(shí)主體部分仍然不變。上一輪的自我效能感、 工作滿意度和“學(xué)校和班級(jí)的氛圍”被拆分成三個(gè)單獨(dú)子維度，增加的維度僅有教師的人力資源問(wèn)題（Teacher Human Resource Issues）。從框架演變中發(fā)現(xiàn)，TALIS 主要從三個(gè)方面強(qiáng)化教師形象的專業(yè)性：

圖2 TALIS 教師測(cè)評(píng)的維度

其一，從專業(yè)知識(shí)上強(qiáng)化教師形象的專業(yè)性。自第一輪測(cè)評(píng)開(kāi)始，教師專業(yè)發(fā)展便是其中重點(diǎn)考察的內(nèi)容，在最后一輪測(cè)評(píng)中教師專業(yè)發(fā)展又進(jìn)一步分化出“教師的教育與初步準(zhǔn)備”一項(xiàng)，該部分重視教師科學(xué)專業(yè)知識(shí)的形成與發(fā)展途徑以及影響因素等，主張教師通過(guò)學(xué)習(xí)掌握專業(yè)知識(shí)以提高專業(yè)性。柏利納（Berliner）就曾指出知識(shí)讓醫(yī)生、律師等擁有專業(yè)的地位，教學(xué)專業(yè)可以將知識(shí)納入真正的教育實(shí)踐，將教育研究的成果傳遞給從業(yè)人員，從而提高教師的專業(yè)地位。②Berliner,D.C.Knowledge is Power: A Talk to Teachers about a Revolution in the Teaching Profession[J].Equity and Excellence,1989,24(02): 4.TALIS 對(duì)該部分的重視以及進(jìn)一步細(xì)化則正是從專業(yè)知識(shí)上提升了教師形象的專業(yè)性。

其二，在專業(yè)的保持制度上強(qiáng)化教師專業(yè)形象?！爸贫取本哂屑s束、激勵(lì)和規(guī)范性等特征。從TALIS 第一輪測(cè)試伊始，教師的評(píng)估（Appraisal）與反饋（Feedback）這兩個(gè)維度便作為教師考核制度有關(guān)的項(xiàng)目被一直保留下來(lái)。對(duì)教師的評(píng)估一方面是校長(zhǎng)、外部檢查者或者同事對(duì)教師的工作進(jìn)行評(píng)估，通常涉及既定的程序和標(biāo)準(zhǔn)，另一方面是非正式評(píng)估；反饋則涵蓋了學(xué)生家長(zhǎng)等7 個(gè)主體作用對(duì)教師教學(xué)的反饋。該維度是從專業(yè)制度強(qiáng)調(diào)了同行以及不同群體以及外在標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教師工作的檢驗(yàn)。在制度上，還有TALIS 2018 框架增設(shè)了與吸引和留住教師有關(guān)的“教師人力資源”制度，該制度目的是吸引優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)入教學(xué)崗位、教師的認(rèn)可、獎(jiǎng)勵(lì)與評(píng)價(jià)、保證教師的工作時(shí)間，①OECD.Teaching and Learning International Survey (TALIS)2018 Conceptual Framework[EB/OL].(2018-11-15)[2021-03-05].https://read.oecd-ilibrary.org/education/teaching-and-learning-international-survey-talis-2018-conceptual-framework_799337 c2-en.這一內(nèi)容的增加會(huì)直接影響教師的招聘與留任，TALIS 特意強(qiáng)調(diào)該內(nèi)容的增加目的是將教師作為一種專業(yè) （Profession）來(lái)看待，希望以人力資源制度的相關(guān)決策來(lái)留住優(yōu)秀的教師。②同本頁(yè)①。

其三，在專業(yè)實(shí)踐上強(qiáng)化教師形象的專業(yè)性。教師的實(shí)踐智慧是教師專業(yè)性體現(xiàn)，肯定了教師在專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域的難以替代性與靈活性。在TALIS 中教師教學(xué)實(shí)踐也是考察的重要維度，該維度在2018年教師的實(shí)踐細(xì)化部分為教師的教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)實(shí)踐，關(guān)注教師課堂的建構(gòu)的內(nèi)在價(jià)值以及解決實(shí)踐問(wèn)題的能力。對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的重視與細(xì)化正是對(duì)教師形象專業(yè)性的體現(xiàn)。

（二）報(bào)告背景：增強(qiáng)教師形象的科技、創(chuàng)新、公平時(shí)代元素

另一方面，從TALIS 報(bào)告文本的設(shè)定背景來(lái)看，TALIS 將“科技”“創(chuàng)新”“公平”等時(shí)代元素滲透入教師的形象中。TALIS 大量的背景均是根據(jù)21 世紀(jì)以來(lái)的重要話題設(shè)定，因此TALIS 報(bào)告中所塑造的教師形象也可以稱作為其對(duì)21 世紀(jì)教師“畫(huà)像”的描繪。這些與教師形象有關(guān)的時(shí)代元素主要有：

科技。在科技革命的影響下，課堂悄悄發(fā)生改變，教學(xué)不再僅限于傳統(tǒng)的黑板、教科書(shū)、實(shí)物教具等，多媒體信息技術(shù)在課堂上被廣泛應(yīng)用，教師的知識(shí)也遇到了挑戰(zhàn)。這要求教師要適當(dāng)?shù)貙⒓夹g(shù)融入特定的學(xué)科教學(xué)中，并通過(guò)技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容的整合來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施有效的教學(xué)。TALIS 同樣意識(shí)到科技革命對(duì)教師教學(xué)的重要影響，將信息通信技術(shù)（Institute of Computing Technology，簡(jiǎn)稱ICT）作為其中教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的一部分進(jìn)行考察。特別是2013年的報(bào)告中，將教師在科技時(shí)代下專業(yè)發(fā)展的需求被單獨(dú)列舉。TALIS的教師專業(yè)發(fā)展重要性程度排名（共15 項(xiàng)）中全球有19%的教師報(bào)告“使用ICT 很重要”（排名第2），有18%的教師認(rèn)為“在工作場(chǎng)所使用新技術(shù)很重要”（排名第3）。

創(chuàng)新。技術(shù)迅速更迭促使公眾呼吁教育領(lǐng)域的創(chuàng)新，“創(chuàng)新”也作為T(mén)ALIS 描繪21 世紀(jì)教師的重要元素，不同的是，以往考察教師的創(chuàng)新性時(shí)，“創(chuàng)新性”經(jīng)常被理解為個(gè)人的、與人格相關(guān)的特質(zhì)。而TALIS 不僅于此，他們其更是將教師的創(chuàng)新特質(zhì)視為一種群體（如學(xué)校）的創(chuàng)新能力③同本頁(yè)①。特質(zhì)，也就是說(shuō)“培養(yǎng)具有創(chuàng)新性的教師”不僅僅指培養(yǎng)個(gè)人的創(chuàng)造力，更要培養(yǎng)創(chuàng)新的群體影響力。而在相關(guān)報(bào)告呈現(xiàn)的結(jié)果顯示，多數(shù)教師在學(xué)校中，能夠努力發(fā)展新的教學(xué)思想，教師的教學(xué)是開(kāi)放的、變化的，教師尋求新的方法來(lái)解決問(wèn)題，并提供支持同事的新想法。①OECD.TALIS 2008 Technical Report[EB/OL].(2010-03-31)[2021-03-01].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2008-technical-report_9789264079861-en.

公平。公平的教育一直是國(guó)際社會(huì)所共同追求的目標(biāo)，在三次報(bào)告中的多元、公平或者是班級(jí)當(dāng)中具有特殊學(xué)生的背景，實(shí)質(zhì)所指向的都是為了更公平的未來(lái)教育。多元的背景在宏觀上對(duì)全球不同文化的包容，為擁有不同文化背景的學(xué)生有權(quán)利提供更平等教育的機(jī)會(huì)。特殊背景的學(xué)生作為學(xué)校的基本情況對(duì)教師進(jìn)行考察，則是希望教師能在微觀的課堂中考慮到特殊需求學(xué)生的教育，并能夠?yàn)樯淼确矫嬗腥毕莸膶W(xué)生提供有質(zhì)量的教育。而公平則是直接體現(xiàn)了TALIS 的教育理想，希望各國(guó)都能夠培養(yǎng)出不斷促進(jìn)全球教育公平的教師。

基于教師專業(yè)形象理論可描繪出TALIS 的教師專業(yè)“形象叢”與“發(fā)展線”（見(jiàn)圖3）。首先，專業(yè)性維度上，TALIS 建構(gòu)了“終身學(xué)習(xí)的專業(yè)人士”的教師專業(yè)形象；權(quán)力維度上，TALIS 建構(gòu)了“有主體價(jià)值觀與自主權(quán)的實(shí)踐反思者”的教師專業(yè)形象；在視野維度上，TALIS 建構(gòu)了“多元、公平的全球教師”，其中專業(yè)性的形象作為T(mén)ALIS 其他形象的基礎(chǔ)。而從TALIS 三次框架的演變來(lái)看，其不斷強(qiáng)化教師專業(yè)形象的專業(yè)性；而從設(shè)定的背景來(lái)看，其不斷將科技、創(chuàng)新、公平等元素滲透進(jìn)教師的專業(yè)形象中，兩股力量相互交織形成教師的專業(yè)形象。

圖3 TALIS 2008-2018年教師專業(yè)形象圖

四、TALIS 教師專業(yè)形象反思

TALIS 作為歷史上首個(gè)大型國(guó)際教師測(cè)評(píng)項(xiàng)目，在過(guò)去的十幾年中成為國(guó)際上教師專業(yè)能力的一項(xiàng)參照指標(biāo)。但是，TALIS 對(duì)于各個(gè)國(guó)家的教師隊(duì)伍建設(shè)而言果真是一副萬(wàn)能的“良藥”嗎？TALIS 所建構(gòu)的教師“專業(yè)形象”又具有哪些問(wèn)題呢？接下來(lái)，分別從教師專業(yè)形象的內(nèi)容、教師專業(yè)形象的獲取途徑以及教師專業(yè)形象的性質(zhì)三點(diǎn)對(duì)TALIS 呈現(xiàn)的教師專業(yè)形象以及TALIS 測(cè)評(píng)本身進(jìn)行反思。

第一，從文化背景反觀，TALIS 源自西方社會(huì)，所塑造的一系列教師專業(yè)形象背后隱藏的是一種西方話語(yǔ)主導(dǎo)下發(fā)達(dá)國(guó)家的教師專業(yè)能力觀，確切地說(shuō)是將用西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教師專業(yè)發(fā)展的指標(biāo)用于衡量全球教師的水平。薩義德（Edward Said）曾批判西方國(guó)家通過(guò)“文明”“教育”“現(xiàn)代化”“發(fā)展”等名義合理化全球霸權(quán)的行為，他們將西方文明作為一種標(biāo)準(zhǔn)，以之來(lái)衡量東方的文化和文明，①齊亞烏丁·薩達(dá)爾.東方主義[M].馬雪峰,蘇敏,譯.長(zhǎng)春: 吉林人民出版社,2005: 4.TALIS 在一定程度上是將西方國(guó)家所建構(gòu)的教師評(píng)估體系作為參照，吸引各國(guó)教師相信“教師質(zhì)量的奇跡”，于是許多國(guó)家都難逃向西方國(guó)家所設(shè)立的教師專業(yè)形象看齊的命運(yùn)。但其實(shí)沒(méi)有哪一個(gè)國(guó)家能夠成為其他國(guó)家的樣板，②劉磊明.國(guó)際大規(guī)模教育評(píng)價(jià)的邏輯反思[J].教育研究,2020,41(01): 75-85.目光收回到中國(guó)本土，TALIS 所塑造的教師形象與中國(guó)的教師形象并不算貼合，如中國(guó)文化背景下一貫重視的“師德”品質(zhì)，講究“傳道授業(yè)解惑”，而在西方教師的專業(yè)形象中卻并未涉及這一部分內(nèi)容。因此，若將TALIS 所期待的西方教師專業(yè)的形象不加改造，完全復(fù)制到中國(guó)的教育環(huán)境中，同樣有可能會(huì)“水土不服”，適得其反。

第二，從方法看，TALIS 的教師專業(yè)形象的建構(gòu)方法深受教師能力本位的思想的影響。教師能力本位（Competence-Based-Teacher-Education，簡(jiǎn)稱 CBTE）的思想，③Mulder,M.,Gulikers,J.,Biemans,H.,Wesselink,R.The New Competence Concept in Higher Education: Error or Enrichment?[J].Journal of European Industrial Training,2009,33(8/9): 755-770.注重教師“有效”的特征與行為，通過(guò)構(gòu)建教學(xué)任務(wù)的精細(xì)類目，將教學(xué)行為視為是一系列可以短期觀察和仿真來(lái)學(xué)習(xí)的技巧。④Forzani,F.M.Understanding 'Core practices' and 'Practice-Based' Teacher Education: Learning from the Past[J].Journal of Teacher Education,2014,65(04): 357-368.TALIS 受到該思想的影響，關(guān)注有效教學(xué)（有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境），⑤OECD .TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning[EB/OL].(2014-06-25)[2021-03-03].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en.將教師的能力“分門(mén)別類”地進(jìn)行分類，進(jìn)行精細(xì)化測(cè)評(píng)，在全球范圍內(nèi)建構(gòu)“理想”的教師專業(yè)形象。這種思想在短期內(nèi)確實(shí)能夠較有效率地提高教學(xué)質(zhì)量，但是這種思維方式可能會(huì)讓各國(guó)的教育實(shí)踐者在思考教師專業(yè)問(wèn)題時(shí)過(guò)分依賴于數(shù)據(jù)，形成數(shù)據(jù)的“信仰”。比斯塔 （Biesta）曾批判“測(cè)量文化對(duì)我們對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，它的問(wèn)題在于大量的關(guān)于教育結(jié)果的信息給人一種印象，就是對(duì)教育政策的方向、教育實(shí)踐模式和形式所做的決策只能夠以事實(shí)信息為基礎(chǔ)。伴隨著國(guó)際比較、排名、問(wèn)責(zé)、循證教育和有效教育，這種情況在教育探討中的頻率只會(huì)越來(lái)越高”。①格特·比斯塔.測(cè)量時(shí)代的好教育[M].張立平,韓亞菲,譯.北京: 北京師范大學(xué)出版社,2018: 14.對(duì)于我國(guó)而言，在過(guò)分重視將統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)作為一種治理技術(shù)的影響下，忽視了從我國(guó)現(xiàn)實(shí)環(huán)境中思考我們需要的“好教師”究竟是什么。

第三，從目的看，TALIS 是全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)在教師形象的折射，按照全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)—人才競(jìng)爭(zhēng)—教師能力的邏輯展開(kāi)。二戰(zhàn)以來(lái)，全球相互融合共生，成為相互依存又相互競(jìng)爭(zhēng)的整體。②諾姆·喬姆斯基.新自由主義和全球秩序[M].徐海銘,季海宏,譯.南京:江蘇人民出版社,2000: 5.各國(guó)為更高效地培養(yǎng)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才，在政治改革上采用自由主義的哲學(xué)方法，通過(guò)各國(guó)政府干預(yù)教學(xué)的做法合法化，以促進(jìn)國(guó)家利益的合理化。③Chiang,T.,Trezise,D.How Teacher Competence Functions as An Institutionalised Discourse in the Epoch of Globalisation[J].Cambridge Journal of Education,2021;2020,51(01),105-125.科技推動(dòng)著經(jīng)濟(jì)的躍升，國(guó)家表面上似乎是鼓勵(lì)著創(chuàng)新、批判等優(yōu)秀的品質(zhì)，其內(nèi)在仍是以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為導(dǎo)向。而在教師專業(yè)上，制度化全球情境已塑造新教師專業(yè)主義的概念，無(wú)論組織層面的放權(quán)與公共管理主義上，或是個(gè)體層次的績(jī)效考評(píng)，都是聯(lián)結(jié)于功能性的效率范疇。④姜添輝.教師專業(yè)理論的轉(zhuǎn)變與新專業(yè)主義的誕生:制度化全球化的情境[J].清華大學(xué)教育研究,2018,39(04):49-55同樣，TALIS 作為政府間國(guó)際經(jīng)濟(jì)組織所創(chuàng)造的測(cè)評(píng)，也具有該特征。別爾科維奇 （Berkovich）等就曾批評(píng)TALIS 以效率和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的名義對(duì)教師進(jìn)行管制。⑤Berkovich,I.,Benoliel,P.Marketing Teacher Quality: Critical Discourse Analysis of OECD Documents on Effective Teaching and TALIS[J].Critical Studies in Education,2020,61(40): 496-511.馬爾庫(kù)塞 （Marcuse）批評(píng)的工業(yè)社會(huì)和后工業(yè)社會(huì)的流水線及自動(dòng)化控制，使人越來(lái)越機(jī)械、被動(dòng)，人的各種潛能被埋沒(méi)，甚至退化。人的完善性被肢解，日益成為“單向度的人”，⑥馬爾庫(kù)賽.單向度的人[M].張峰,譯.重慶: 重慶出版社,1988:13.這說(shuō)明了如果一味強(qiáng)調(diào)用經(jīng)濟(jì)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)人的能力進(jìn)行衡量，則往往會(huì)忽視人除了“工具價(jià)值”以外的“人性的價(jià)值”。因而，在我國(guó)相關(guān)的教師教育政策制定時(shí)，應(yīng)認(rèn)識(shí)到TALIS 建構(gòu)的教師專業(yè)形象背后所隱含的全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的邏輯，在制定教師相關(guān)政策時(shí)，還應(yīng)當(dāng)在考慮社會(huì)的經(jīng)濟(jì)意義外對(duì)人的本性的教育，用多樣的、更適合于本土需求的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)教師、對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，才有利于促進(jìn)我國(guó)獲得長(zhǎng)足的發(fā)展。

總之，本研究通過(guò)對(duì)TALIS 報(bào)告的透視，獲悉了國(guó)際大型測(cè)評(píng)視野下的專業(yè)教師形象的“圖像”與發(fā)展脈絡(luò)。TALIS 的教師專業(yè)形象雖然能夠?qū)Ω鲊?guó)教師質(zhì)量對(duì)提升有所啟示，但是其中所存在的固有問(wèn)題又很難避免，因此我國(guó)在使用國(guó)際調(diào)查數(shù)據(jù)時(shí)更應(yīng)當(dāng)從本國(guó)的實(shí)際情景出發(fā)考慮本土的教師問(wèn)題，而非盲目地崇拜“國(guó)際數(shù)據(jù)”。