袁同凱　馮朝亮

摘 要：耕讀教育在本質(zhì)上是對(duì)傳統(tǒng)耕讀文化的延續(xù)和傳承，也是中國(guó)鄉(xiāng)村教育的一個(gè)文化面向。耕讀教育變遷歷程可概括為“耕讀傳家”“耕讀分家”和“耕讀復(fù)歸”三個(gè)階段，解析這一變遷過(guò)程的歷史和文化邏輯，也打開(kāi)了一扇理解、反思中國(guó)鄉(xiāng)村教育之門(mén)。耕讀教育的變遷中隱含了中國(guó)鄉(xiāng)村教育的“位育”之道。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略賦予了耕讀教育新的時(shí)代內(nèi)涵和使命，新時(shí)代的耕讀教育可以在啟迪鄉(xiāng)村學(xué)校教育改革、促進(jìn)鄉(xiāng)村文化發(fā)展和城鄉(xiāng)融合發(fā)展等方面發(fā)揮重要作用。

關(guān)鍵詞：耕讀文化;耕讀教育;鄉(xiāng)村振興;鄉(xiāng)村教育;位育

中圖分類(lèi)號(hào)：C958 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674 - 621X（2022）03 - 0123 - 12

2021年中央“一號(hào)文件”明確提出要“開(kāi)展耕讀教育”，并將其作為提升農(nóng)村基本公共服務(wù)水平的主要措施之一，參與全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興。緊隨其后，中央印發(fā)的《關(guān)于加快推進(jìn)鄉(xiāng)村人才振興的意見(jiàn)》要求“全面加強(qiáng)涉農(nóng)高校耕讀教育，將耕讀教育相關(guān)課程作為涉農(nóng)專(zhuān)業(yè)學(xué)生必修課”。具有千年文化底蘊(yùn)的耕讀教育被賦予了新的使命，也獲得了新的發(fā)展機(jī)遇。傳統(tǒng)的耕讀教育本質(zhì)上是以“耕讀傳家”為核心的耕讀文化的延續(xù)與傳承，也是傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育的重要文化面向。耕讀教育萌生于先秦，形成于宋代，成熟于明清。近年來(lái)，基于鄉(xiāng)村文化、耕讀精神、自然和生命教育的熱情，耕讀教育呈現(xiàn)出復(fù)興和回歸趨勢(shì)。全面梳理耕讀教育的變遷歷程和理論脈絡(luò)，有助于加深對(duì)其文化底蘊(yùn)和時(shí)代價(jià)值的理解。本文認(rèn)為，耕讀教育的變遷歷程可歸納為“耕讀傳家”“耕讀分家”和“耕讀復(fù)歸”三個(gè)階段，其中隱含著中國(guó)鄉(xiāng)村教育“求位育”的過(guò)程。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的背景下，如何解讀新時(shí)代耕讀教育的新內(nèi)涵、新內(nèi)容，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會(huì)文化可持續(xù)發(fā)展，是一個(gè)值得探討的重要問(wèn)題。

一、耕讀傳家與耕讀教育之歷史淵源

從基本涵義上看，“耕”是指從事農(nóng)業(yè)勞動(dòng)，耕田種地，春種秋收;“讀”是指讀書(shū)識(shí)字，曉世事、達(dá)禮義，修身立德。耕讀概念的形成經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程，以耕讀傳家為核心的耕讀教育演進(jìn)也有其特定的社會(huì)文化基礎(chǔ)。

（一）從耕讀生活到耕讀傳家：傳統(tǒng)耕讀教育的形成

自發(fā)的半耕半讀、耕讀相兼的生活方式自先秦時(shí)期即已存在?？酌现鲝埜x分異，“勞心者治人，勞力者治于人”。但，農(nóng)家學(xué)派的許行堅(jiān)持“賢者與民并耕而食，饔饗而治”，以“上”就“下”，與民同作[1]123 - 124。兩漢時(shí)期重農(nóng)重儒，揚(yáng)雄在《法言·學(xué)行》中提出“耕道而得道，獵德而得德”的觀(guān)點(diǎn)，以“耕”喻“讀”的“耕學(xué)”開(kāi)始在士人階層中流行[2]。三國(guó)至隋唐，耕讀相兼多為隱士所好，讀為主而耕為輔，耕以養(yǎng)學(xué)。作為生活方式，耕讀生活是士人田園浪漫主義的一種文化表征。

“耕讀傳家”觀(guān)念肇始于宋代，興盛于明清。宋代允許平民以科舉入仕，民間教育日益發(fā)達(dá)，大量落第士子在鄉(xiāng)村沉淀，帶動(dòng)了自下而上的鄉(xiāng)村讀書(shū)熱潮，讀書(shū)識(shí)字成了很多“識(shí)字農(nóng)”的生活必需品，耕讀生活被當(dāng)作一種人生快樂(lè)之事，逐漸成為一方風(fēng)俗和民間常態(tài)。作為專(zhuān)門(mén)概念的“耕讀”最早出現(xiàn)在北宋的科舉考試中，耕讀生活逐漸為上層士人所認(rèn)可而成為一種主流的文化選擇[3]95-97。在江南鄉(xiāng)村地區(qū)，富民階層大興鄉(xiāng)黨之學(xué)，廣開(kāi)書(shū)院，鄉(xiāng)村文教事業(yè)空前發(fā)展?！白x可榮身，耕以致富”“以耕養(yǎng)家，以讀興家”的觀(guān)念深入人心，耕讀結(jié)合也成為他們主要的家庭經(jīng)營(yíng)模式[4]。隨著朱熹關(guān)于“耕養(yǎng)之道”論述的傳播，耕讀傳家逐漸成為踐行儒家“修齊治平”理念的主要途徑[5]。明清以后，隨著科舉制走向鼎盛，官辦社學(xué)、民辦義學(xué)和家塾遍地開(kāi)花，鄉(xiāng)村教育達(dá)到了“無(wú)地不設(shè)學(xué)，無(wú)人不納教”程度，“書(shū)香門(mén)第”“詩(shī)書(shū)傳家”“耕讀傳家”等被刻上門(mén)匾、寫(xiě)入家譜[6]71 - 77。綜之，從耕讀生活到耕讀傳家，是耕讀文化逐步形制、內(nèi)涵和價(jià)值不斷豐富的過(guò)程，耕讀傳家觀(guān)念也逐漸成為傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育的文化內(nèi)核和形塑鄉(xiāng)村社會(huì)的文化力量。

（二）“耕讀”何以“傳家”：耕讀教育的社會(huì)文化邏輯

以耕讀傳家為核心的耕讀教育是農(nóng)耕社會(huì)生活方式的一種文化選擇。耕讀結(jié)合包含個(gè)體和家庭兩層意涵：前者是個(gè)人躬耕躬讀、半耕半讀，后者是家庭成員分工合作，一部分“耕”以生存，一部分“讀”以發(fā)展[3]94。耕讀結(jié)合的基礎(chǔ)在于構(gòu)建了一種“耕讀互惠”關(guān)系。個(gè)體的耕讀生活以耕作為生存之本，讀書(shū)小可怡情，大可求官，向往田園隱居生活的士人還能借以啟迪學(xué)問(wèn)、陶冶性情、凸顯身份。家庭的耕讀結(jié)合則是家族防范、抵御不可控風(fēng)險(xiǎn)的最佳路徑，具有守護(hù)祖先香火、淬煉子孫心性、優(yōu)化家族內(nèi)部分工和抵御外來(lái)風(fēng)險(xiǎn)等多重功能[7]。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看，耕讀結(jié)合的家庭經(jīng)營(yíng)模式的純收益大于專(zhuān)營(yíng)讀書(shū)和專(zhuān)營(yíng)農(nóng)耕。而耕讀家庭中分工所形成的補(bǔ)償互惠機(jī)制，既可以確保家庭收益的最大化，又可以約束家庭成員的行為，具有家庭整合的作用[8]。因此，耕讀結(jié)合是一種跨階層的平衡生存理性與發(fā)展理性的文化選擇，也是耕讀傳家機(jī)制的重要實(shí)踐基礎(chǔ)。

耕讀教育對(duì)宗族、家族的整合功能是耕讀傳家觀(guān)念深入人心的重要原因。從理論層面看，耕讀傳家是儒家入世學(xué)說(shuō)的一種表述，所蘊(yùn)含的勤勞儉樸、勇毅自強(qiáng)、知書(shū)達(dá)理、和衷共濟(jì)等精神是儒家禮治思想的具體表述[9]。從實(shí)踐層面看，耕讀傳家是中國(guó)農(nóng)耕社會(huì)中“宗族—家族”制度的地方性實(shí)踐，其中的“耕”指滿(mǎn)足宗族共同體的生產(chǎn)生活，“讀”指學(xué)習(xí)、接受儒家禮制倫理規(guī)范，耕讀結(jié)合構(gòu)成了“宗族—家族”制度形成和延續(xù)的社會(huì)文化基礎(chǔ)[10]。在以宗族為基本單位的傳統(tǒng)村落中，耕讀文化也是塑造村落空間格局和社會(huì)風(fēng)貌的重要力量。例如，在耕讀文化繁盛的閩浙地區(qū)，民居建筑風(fēng)格、村落選址布局、功能分區(qū)等都蘊(yùn)含了豐富的耕讀文化符號(hào)[11]。明清以來(lái)，將耕讀傳家寫(xiě)入家譜、家訓(xùn)，銘刻于祠堂內(nèi)外已極為常見(jiàn)，奉行“以儒為業(yè)，耕讀為務(wù)”之類(lèi)信條的名門(mén)望族也比比皆是[12]。耕讀文化深刻地融入了以血緣、親緣與地緣為紐帶的村落“家園共同體”構(gòu)建之中，耕讀傳家也成為村落認(rèn)同的重要文化元素，促進(jìn)了鄉(xiāng)村社會(huì)與文化發(fā)展[13]。

耕讀教育日趨繁盛的重要制度基礎(chǔ)是科舉制，對(duì)鄉(xiāng)村的社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)流動(dòng)發(fā)揮了關(guān)鍵作用。科舉制引導(dǎo)的社會(huì)流動(dòng)是一種適度封閉型的社會(huì)流動(dòng)模式，主要發(fā)生在士紳、地主、官僚階層之間，下層平民能夠“朝為田舍郎，暮登天子堂”的機(jī)會(huì)極少[14]53。許多未能中舉的讀書(shū)人沉淀在鄉(xiāng)村，一方面在耕讀相兼的生活中伺機(jī)再考，另一方面通過(guò)教書(shū)、代寫(xiě)文書(shū)等參與鄉(xiāng)村公共生活。一些低等功名的“生員”有機(jī)會(huì)進(jìn)入鄉(xiāng)村士紳行列，享有種種正式和非正式的特權(quán)，獲得一定的聲望[15]32 - 35。這種特權(quán)和聲望常常被看作寒窗苦讀的回報(bào)，他們的經(jīng)歷、事跡也多成為鄉(xiāng)間勵(lì)志教育的素材和地方崇文重道風(fēng)氣的典故。作為科舉制的支持系統(tǒng)，耕讀教育實(shí)際上發(fā)揮了鄉(xiāng)村社會(huì)等級(jí)秩序和社會(huì)流動(dòng)“指揮棒”的作用，并有效地銜接了“士”“農(nóng)”階層。

耕讀教育與鄉(xiāng)村社會(huì)的密切關(guān)系還表現(xiàn)為在傳統(tǒng)社會(huì)的“大傳統(tǒng)”與“小傳統(tǒng)”之間的銜接者角色?！按?、小傳統(tǒng)”理論由人類(lèi)學(xué)家羅伯特·芮德菲爾德（R. Redfield）提出[16]95，被視為“精英文化”與“大眾文化”理想型的理論來(lái)源之一。人類(lèi)學(xué)學(xué)者李亦園使用這一概念來(lái)闡釋“文化中國(guó)”的本質(zhì)特征，即“大傳統(tǒng)的士紳文化”與“小傳統(tǒng)的民間文化”是中國(guó)文化傳統(tǒng)“致中和”特性的兩種文化面向，二者“一物兩面”、殊途同歸[17]。費(fèi)孝通從中國(guó)士紳在城鄉(xiāng)之間發(fā)揮橋梁作用的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，吸收李亦園的觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為廣布鄉(xiāng)間的士紳通過(guò)對(duì)民間思想與歷史經(jīng)驗(yàn)的糅合“編制成一套行為和思想規(guī)范”，進(jìn)而成為“影響社會(huì)的經(jīng)典”[18]。換言之，士紳階層連接城鄉(xiāng)的橋梁作用同樣存在于“大、小傳統(tǒng)”之間，扎根鄉(xiāng)村的士紳階層利用其跨越城鄉(xiāng)文化的“轉(zhuǎn)碼”能力成為“大傳統(tǒng)”生成的貢獻(xiàn)者，耕讀教育在其中扮演了文化承載者和銜接者的角色。正如梁漱溟所說(shuō)：“‘耕讀傳家’‘半耕半讀’是人人熟知的口語(yǔ)……最平允的一句話(huà)：在中國(guó)耕與讀之兩事，士與農(nóng)之兩種人，其間氣脈渾然相通而不隔?！盵19]156耕讀傳家思想正是歷代不同層次的士紳通過(guò)家訓(xùn)、蒙學(xué)、詩(shī)文、注經(jīng)等形式，賦予其家國(guó)意涵，轉(zhuǎn)化為儒家正統(tǒng)倫理規(guī)范的。在此意義上，傳統(tǒng)耕讀教育作為鄉(xiāng)村教育體系的靈魂，使鄉(xiāng)村社會(huì)成為一種社會(huì)文化的生產(chǎn)者，而不僅是文化的接受者。

二、耕讀分家與耕讀教育之近世式微

所謂“耕讀分家”是指耕、讀分離，即耕讀結(jié)合的社會(huì)文化紐帶斷裂。從耕讀傳家到耕讀分家，一方面標(biāo)志著傳統(tǒng)教育觀(guān)念和體系的衰落，另一方面也是傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷和文化轉(zhuǎn)型的結(jié)果。

（一）從耕讀傳家到耕讀分家：傳統(tǒng)耕讀教育的衰落

進(jìn)入20世紀(jì)以后，傳統(tǒng)耕讀教育逐漸走向衰落，其標(biāo)志為科舉考試的廢除和新式學(xué)校教育的興起。由鄉(xiāng)村私塾、義學(xué)、社學(xué)和書(shū)院等構(gòu)成的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育，以培養(yǎng)符合科舉考試標(biāo)準(zhǔn)的人才為目的，但廢除科舉考試從根本上瓦解了傳統(tǒng)耕讀教育的制度性基礎(chǔ)。大量鄉(xiāng)村私塾、社學(xué)等停辦，普通農(nóng)家子弟連讀書(shū)識(shí)字的基本需求也難以滿(mǎn)足，鄉(xiāng)村“讀書(shū)人的數(shù)量日益減少、平均識(shí)字率逐漸降低”[20]8。新式學(xué)校多設(shè)在城鎮(zhèn)或大城市，鄉(xiāng)村學(xué)生求學(xué)不得不“離土又離鄉(xiāng)”。同時(shí)，由于新式學(xué)校的學(xué)費(fèi)高昂，普通農(nóng)家子弟實(shí)際上根本無(wú)力入讀。根據(jù)清末狀元張謇的估算，20世紀(jì)初的南通，初等小學(xué)的學(xué)費(fèi)為人均30 - 50元，而當(dāng)時(shí)普通農(nóng)民的年人均收入不過(guò)12 - 15元，遠(yuǎn)不足供一個(gè)學(xué)生入讀新式學(xué)校[21]90。同時(shí)，新式學(xué)校教授的內(nèi)容也多與鄉(xiāng)村生活脫節(jié)，新學(xué)所灌輸?shù)乃枷胍才c傳統(tǒng)價(jià)值觀(guān)相抵觸，“一般兒童入了學(xué)校，即不愿再和父兄下田工作”[22]。新式學(xué)校的畢業(yè)生也更青睞城市的工作和生活方式，嫌棄鄉(xiāng)村生活，鄙視鄉(xiāng)間的文化技能。新式學(xué)校對(duì)舊式鄉(xiāng)學(xué)的替代，割斷了家庭與學(xué)校教育之間的聯(lián)系，“耕讀傳家”由此走向“耕讀分家”。

（二）“讀”進(jìn)“耕”退：耕讀教育的“分家”隱喻

耕讀分家表面上是鄉(xiāng)村教育的“新舊轉(zhuǎn)換”，實(shí)際上根源于深刻的社會(huì)文化變革。耕讀分家發(fā)生的根本原因有兩點(diǎn)：一是“傳家”機(jī)制的斷裂。科舉制廢除、宗族制瓦解和鄉(xiāng)村士紳階層的消亡，使耕讀失去了“傳家”的社會(huì)基礎(chǔ)和價(jià)值合法性;二是“耕”與“讀”的割裂。表現(xiàn)為“讀”的內(nèi)容、形式和方式的根本性變化，私塾變成了學(xué)堂、儒家經(jīng)典變成了西式新學(xué)[23]。傳統(tǒng)耕讀教育模式中，科舉制、宗族制、士紳階層和儒家倫理思想分別為耕讀傳家提供了制度支持、組織支持、物質(zhì)支持和工具支持，這一支持系統(tǒng)確保了“耕以立家、讀以興家”的內(nèi)源性傳家機(jī)制的合法性和穩(wěn)定性，也使耕讀教育深度嵌入到鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)中。但新式學(xué)校教育是“革命者”，并非耕讀教育的“繼承者”，不存在與鄉(xiāng)村社會(huì)文化系統(tǒng)接榫的預(yù)設(shè)。正如新學(xué)教育所強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由的思想一樣，讀書(shū)完全成為一種個(gè)人的選擇，而不再以傳家為目的。因此，盡管新學(xué)自詡“先進(jìn)”，但卻難以獲得鄉(xiāng)村社會(huì)與文化的首肯。這種矛盾從清末民初鄉(xiāng)村不斷出現(xiàn)的“抵制新學(xué)”現(xiàn)象中即可見(jiàn)一斑[24]。作為知識(shí)和文化教育的“讀”，在主體、內(nèi)容、形式和方式上“離鄉(xiāng)又離土”，打破了耕讀結(jié)合的內(nèi)在價(jià)值邏輯，動(dòng)搖了其賴(lài)以生存的社會(huì)根基。

耕讀分離還表現(xiàn)為“耕”的變化，即傳統(tǒng)小農(nóng)經(jīng)濟(jì)體系的逐漸解體以及由此產(chǎn)生的社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷。近代工業(yè)化、城市化的發(fā)展以及重農(nóng)抑商政策的終結(jié)，導(dǎo)致了農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)模式的深層變革，土地與農(nóng)耕生產(chǎn)方式對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的束縛力逐漸弱化。農(nóng)業(yè)不再是農(nóng)民唯一的謀生手段，由農(nóng)而工、商的職業(yè)多元化選擇弱化了原來(lái)的耕讀互惠關(guān)系。如《金翼》中所描繪的圖景，“農(nóng)商協(xié)作”的模式推動(dòng)了鄉(xiāng)村社會(huì)從封閉走向開(kāi)放。曾經(jīng)以鄉(xiāng)村和土地為最終歸宿的鄉(xiāng)村士紳開(kāi)始追求新知識(shí)，謀求新職業(yè)，開(kāi)始向城市的單程、單向流動(dòng)，而下層農(nóng)民的流動(dòng)則呈現(xiàn)出在地理空間上的多向性和職業(yè)上的多元化[14]54 - 55。社會(huì)流動(dòng)的加劇也改變了鄉(xiāng)村社會(huì)的權(quán)力結(jié)構(gòu)，“農(nóng)村精英向城市的大量流失造成了鄉(xiāng)村士紳質(zhì)量的蛻化，豪強(qiáng)、惡霸、痞子一類(lèi)邊緣人物開(kāi)始占據(jù)底層權(quán)力的中心”[25]。土豪劣紳把控下的鄉(xiāng)村社會(huì)生態(tài)因此迅速惡化，社會(huì)秩序日益走向崩潰。

耕讀分家也終結(jié)了傳統(tǒng)文化的城鄉(xiāng)一體性。耕讀分離破壞了鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土文化生產(chǎn)機(jī)制，鄉(xiāng)村從耕讀文化的生產(chǎn)者轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代文化的接受者，鄉(xiāng)村與農(nóng)民被貼上了落后、愚昧、迷信的標(biāo)簽。隨著鄉(xiāng)村人才、文化資源向城市的轉(zhuǎn)移，近代以來(lái)形成的城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)擴(kuò)展到了文化和教育領(lǐng)域[21]94。耕讀分家成為城鄉(xiāng)二元格局的文化起點(diǎn)。鄉(xiāng)村的衰敗引起了一些知識(shí)分子的警覺(jué)，紛紛提出了“到鄉(xiāng)村去”“到民間去”的口號(hào)，改造鄉(xiāng)村教育、拯救鄉(xiāng)土社會(huì)成為轟轟烈烈的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)的主要目標(biāo)，一些黨政團(tuán)體、地方政府也主張要“救救農(nóng)村”“復(fù)興農(nóng)村”[26]。但無(wú)論是知識(shí)分子的試驗(yàn)還是政府的改良運(yùn)動(dòng)，都無(wú)法改變鄉(xiāng)村人才流失、城鄉(xiāng)差距拉大、文化衰落與心態(tài)崩潰的現(xiàn)實(shí)。

從耕讀傳家到耕讀分家的轉(zhuǎn)變是近代社會(huì)文化轉(zhuǎn)型的一個(gè)面向。從現(xiàn)代性的進(jìn)程來(lái)看，新式教育雖然比舊式鄉(xiāng)學(xué)更為“進(jìn)步”，但卻無(wú)法替代后者的傳家作用。而傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的衰落使“耕”的重要性大為下降，“進(jìn)”“退”之間，耕讀分家已成必然。這不僅造成了鄉(xiāng)村社會(huì)的衰落，還喻示了作為“精神家園”的鄉(xiāng)土文化趨于分崩離析。

三、耕讀復(fù)歸與耕讀教育之當(dāng)代新生

當(dāng)代的耕讀復(fù)歸存在兩條相關(guān)聯(lián)的路徑，一是通過(guò)“耕讀再結(jié)合”，將傳統(tǒng)耕讀觀(guān)念、精神融入鄉(xiāng)村教育實(shí)踐，突破鄉(xiāng)村教育發(fā)展瓶頸;二是從文化遺產(chǎn)的活化繼承和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化角度，發(fā)掘傳統(tǒng)耕讀文化的當(dāng)代價(jià)值，以“新耕讀傳家”補(bǔ)益鄉(xiāng)村教育。二者殊途同歸，相得益彰，有助于推進(jìn)鄉(xiāng)村教育的改革和發(fā)展。

（一）耕讀再結(jié)合：耕讀教育的復(fù)歸實(shí)踐

耕讀分家是鄉(xiāng)村社會(huì)文化變遷的結(jié)果。然而，指向耕讀再結(jié)合的耕讀教育努力卻并未停止。20世紀(jì)五六十年代，為了解決鄉(xiāng)村的教育資源短缺、高失學(xué)率與低升學(xué)率問(wèn)題，在“兩種教育制度、兩種勞動(dòng)制度”1原則的指導(dǎo)下，各地農(nóng)村開(kāi)辦了大量“半工（農(nóng)）半讀”式的“耕讀學(xué)?！??；咀龇ㄊ怯赊r(nóng)村大隊(duì)、生產(chǎn)隊(duì)主辦，成立針對(duì)中小學(xué)生的半耕半讀式的半日班或早、午、晚班。學(xué)生半天勞動(dòng)、半天讀書(shū)，除了學(xué)習(xí)文化知識(shí)，還要學(xué)習(xí)農(nóng)技知識(shí)。教學(xué)活動(dòng)經(jīng)常在田間地頭或者工廠(chǎng)車(chē)間進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，不耽誤生產(chǎn)，但知識(shí)教育效果有限，文化大革命開(kāi)始后，各地耕讀學(xué)校逐漸減少、停辦[27]。耕讀學(xué)校是馬克思主義“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”理論的實(shí)踐應(yīng)用。與當(dāng)時(shí)全國(guó)性的夜校、農(nóng)校等共同加快了農(nóng)村掃盲進(jìn)程，是教育資源極端短缺情況下的一種權(quán)宜之計(jì)，也不同于傳統(tǒng)的耕讀教育。但耕讀學(xué)校強(qiáng)調(diào)“讀書(shū)”以勞動(dòng)生產(chǎn)應(yīng)用為目的，滿(mǎn)足了當(dāng)時(shí)年輕勞動(dòng)力急需掌握生產(chǎn)知識(shí)和技術(shù)的需求，在農(nóng)村大受歡迎。

近年來(lái)，一些鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土教育的實(shí)踐也對(duì)耕讀再結(jié)合進(jìn)行了探索。一種模式是耕讀學(xué)園式的鄉(xiāng)村學(xué)校素質(zhì)教育。所謂“耕讀學(xué)園”是指以耕讀精神為理念的生活化、課程化的素質(zhì)教育活動(dòng)，其目的在于通過(guò)體驗(yàn)式教育開(kāi)展富有地方特色的學(xué)校耕讀教育。這種教育模式強(qiáng)調(diào)“貼近鄉(xiāng)土”“知行合一”“立德樹(shù)人”等教育理念，結(jié)合傳統(tǒng)的耕讀精神，將生命教育、自然教育、生態(tài)教育等理念融入學(xué)校的耕讀教育實(shí)踐。如江蘇省如東縣雙甸小學(xué)[28]、蘇州市吳綾實(shí)驗(yàn)小學(xué)[29]、四川省都江堰市駕虹小學(xué)[30]等都進(jìn)行了此類(lèi)嘗試。另一種模式是以“鄉(xiāng)土”“人本”理念重構(gòu)鄉(xiāng)村教育，強(qiáng)調(diào)全面反思鄉(xiāng)村教育，讓教育回歸鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)土文化，培養(yǎng)“立足鄉(xiāng)土、敬愛(ài)自然、回歸人本、走向未來(lái)的新一代農(nóng)村子弟”。比如由肖詩(shī)堅(jiān)創(chuàng)辦的貴州省田字格興隆實(shí)驗(yàn)小學(xué)，利用鄉(xiāng)村本土資源，從農(nóng)村學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)及生活中提取課程元素，開(kāi)發(fā)了以“生命、自然、鄉(xiāng)土及傳承”為核心理念的“5+1”鄉(xiāng)土人本課程體系[31]11。這一模式本質(zhì)上也是一種富含耕讀精神的教育實(shí)驗(yàn)。總體來(lái)看，教育實(shí)踐中的耕讀教育均基于現(xiàn)有教育體制，采用體驗(yàn)式、沉浸式、課程化的教育方式，整合校內(nèi)校外教育資源，將鄉(xiāng)土教育融入學(xué)校教育中，增進(jìn)了學(xué)生對(duì)耕讀生活、本地鄉(xiāng)村社會(huì)文化的認(rèn)知和認(rèn)同。

耕讀文化遺產(chǎn)保護(hù)與開(kāi)發(fā)實(shí)踐中的文化旅游，也是耕讀教育復(fù)歸的一種形式。這種模式的基本特點(diǎn)是將古村落的耕讀文化遺產(chǎn)保護(hù)與文化旅游項(xiàng)目相結(jié)合，基于寓教于樂(lè)的教育理念，開(kāi)發(fā)針對(duì)青少年的耕讀文化游學(xué)、研學(xué)項(xiàng)目，通過(guò)娛樂(lè)化、休閑化的文化活動(dòng)展示、宣傳耕讀文化。例如福建省培田村的青少年耕讀文化游學(xué)項(xiàng)目[32]、云南省騰沖和順古鎮(zhèn)的耕讀文化旅游項(xiàng)目[33]等。這種模式是一種以耕讀文化旅游為載體的社會(huì)教育，舞臺(tái)化的文化展演形式限制了對(duì)耕讀文化的深度理解，很難稱(chēng)之為真正意義上的耕讀再結(jié)合。

20世紀(jì)五六十年代的耕讀學(xué)校是一次現(xiàn)代教育嘗試融入鄉(xiāng)村生活、耕讀再結(jié)合的教育實(shí)驗(yàn)，但限于實(shí)施時(shí)間較短和特定的時(shí)代環(huán)境，影響有限。文化旅游中的耕讀文化傳承多流于走馬觀(guān)花，不屬于耕讀再結(jié)合。相對(duì)而言，鄉(xiāng)村教育反思、鄉(xiāng)土教育視野下的耕讀教育探索，從反思當(dāng)代鄉(xiāng)村教育“脫域”于鄉(xiāng)村社會(huì)文化的問(wèn)題切入，以主位視角理解教育與鄉(xiāng)村的關(guān)系，擊中了耕讀再結(jié)合的要害。但，當(dāng)下的耕讀教育探索主要是在學(xué)校教育體系內(nèi)進(jìn)行，鄉(xiāng)村的家庭和社區(qū)很少參與其中，且基本上是自發(fā)式的零星教育實(shí)驗(yàn)，缺乏制度層面的依據(jù)和支持。

耕讀復(fù)歸現(xiàn)象是當(dāng)下鄉(xiāng)村教育深層次矛盾的一種反映。近30年來(lái)，鄉(xiāng)村教育研究的基本論調(diào)是鄉(xiāng)村教育的“問(wèn)題化”和“危機(jī)化”，表現(xiàn)為“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭(zhēng)、“文字下鄉(xiāng)、文字上移還是文字留鄉(xiāng)”之爭(zhēng)、“嵌入、脫嵌與再嵌入”迷思、“守護(hù)鄉(xiāng)土教育本真”還是“農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化”之爭(zhēng)等。這些爭(zhēng)議的基本預(yù)設(shè)是鄉(xiāng)村教育是弱勢(shì)的、匱乏的、從屬性的，鄉(xiāng)村教育需要“救贖”，多將“鄉(xiāng)村教育”等同于“鄉(xiāng)村學(xué)校教育”，忽視了鄉(xiāng)村教育內(nèi)容、形式和主體的多樣性。這導(dǎo)致各種“解決方案”都是圍繞著鄉(xiāng)村學(xué)?！白黾臃ā?。例如出臺(tái)教育獎(jiǎng)補(bǔ)政策、加大教育資源投入、改善軟硬件設(shè)施、提振師資、開(kāi)設(shè)鄉(xiāng)土課程等。這些措施確實(shí)解決了鄉(xiāng)村教育中的一些難題，促進(jìn)了鄉(xiāng)村學(xué)校教育的發(fā)展，但卻未能解決一些“頑疾”。例如教師懲戒權(quán)邊界、學(xué)生的厭學(xué)情緒和心理問(wèn)題、校園欺凌、家校矛盾、隱性輟學(xué)、教育質(zhì)量瓶頸、優(yōu)質(zhì)生源流失、“讀書(shū)無(wú)用”學(xué)風(fēng)等問(wèn)題。這些問(wèn)題多被視為“學(xué)校內(nèi)部問(wèn)題”以加強(qiáng)管理的方式應(yīng)對(duì)。實(shí)際上，鄉(xiāng)村教育問(wèn)題的根源在于鄉(xiāng)村文化的缺失，鄉(xiāng)村社會(huì)文化生產(chǎn)與更新能力的喪失虛化了鄉(xiāng)村文化，導(dǎo)致鄉(xiāng)村孩子成長(zhǎng)中本土資源與價(jià)值的缺失，只能“生活在別處”，他們的精神世界一片荒漠[34]。從耕讀分家開(kāi)始，城鄉(xiāng)二元分化的主要后果之一就是鄉(xiāng)村的文化衰落與自信喪失，與鄉(xiāng)村教育的“城市中心主義”[35]交織導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教育的意義“懸置”和“無(wú)根化”，這種“意義危機(jī)”正是耕讀復(fù)歸的重要原因。教育要“認(rèn)識(shí)我們腳下的土地”[36]115，這樣的呼聲正在成為一種社會(huì)共識(shí)。

（二）新耕讀傳家：耕讀文化遺產(chǎn)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

發(fā)掘耕讀文化遺產(chǎn)的教育價(jià)值，構(gòu)建“新耕讀傳家”，是耕讀教育復(fù)歸的文化路徑。作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，耕讀文化是傳統(tǒng)農(nóng)耕社會(huì)總體性文化的一個(gè)面向，新耕讀傳家是傳統(tǒng)耕讀文化的復(fù)興和再創(chuàng)造。從物質(zhì)性層面看，耕讀文化包括純樸自然、和諧恬淡的鄉(xiāng)村生態(tài)環(huán)境，半耕半讀、躬耕樂(lè)道的生產(chǎn)生活方式以及在此基礎(chǔ)之上形成的文化樣式。如觀(guān)念、制度、民間文藝、歷史典故等符號(hào)體系，以及建筑、生產(chǎn)工具、服飾和家書(shū)家訓(xùn)等實(shí)物形式[37]91。從非物質(zhì)性層面看，耕讀文化一方面表現(xiàn)為一種“家園遺產(chǎn)”，即對(duì)土地和傳統(tǒng)農(nóng)耕制度的認(rèn)知、儒家倫理的“地方性實(shí)踐”、宗法制的社會(huì)生活秩序等;[38]另一方面可概括為一種“耕讀精神”，即“天人合一”的生態(tài)價(jià)值觀(guān)、“孝悌為本”的倫理價(jià)值觀(guān)和“知行合一”的教育價(jià)值觀(guān)以及“自強(qiáng)不息”的生命價(jià)值觀(guān)等[37]91 - 92，或忠于國(guó)家、為民造福的家國(guó)情懷和自強(qiáng)不息、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)拿褡寰馵39]。耕讀文化遺產(chǎn)的價(jià)值根本上在于其活態(tài)性，依然在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)揮滋養(yǎng)心靈、教化后人以及維持鄉(xiāng)村社會(huì)秩序的作用。從教育人類(lèi)學(xué)的角度看，耕讀文化遺產(chǎn)的活化繼承與耕讀教育是“一體兩面”的關(guān)系。因此，系統(tǒng)闡釋耕讀文化的時(shí)代意涵，構(gòu)建“新耕讀傳家”，轉(zhuǎn)化為當(dāng)代教育，特別是鄉(xiāng)村教育的文化資源和教育內(nèi)容尤為重要。

新耕讀傳家何以可能？首先，農(nóng)耕文化價(jià)值的再發(fā)現(xiàn)為新耕讀傳家奠定了話(huà)語(yǔ)基礎(chǔ)。傳統(tǒng)耕讀傳家觀(guān)念的特點(diǎn)是重“讀”輕“耕”，無(wú)論是士人的“耕讀悟道”，還是平民的“以耕養(yǎng)家、以讀興家”，最終的落腳點(diǎn)都在于“讀”。而當(dāng)代的耕讀傳家關(guān)注的焦點(diǎn)是“耕”，著眼于對(duì)農(nóng)耕文化的重釋和鄉(xiāng)村生活的回歸。一方面，農(nóng)耕文化在生態(tài)與發(fā)展倫理[40]、鄉(xiāng)村治理[41]、鄉(xiāng)村旅游[42]等方面的價(jià)值日益受到重視，另一方面農(nóng)耕文化作為鄉(xiāng)村生活價(jià)值核心的觀(guān)念逐漸成為一種社會(huì)共識(shí)[43]。新耕讀傳家意在激活農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民在鄉(xiāng)村社會(huì)文化發(fā)展中的主體意識(shí)，重構(gòu)鄉(xiāng)村“精神家園”。其次，鄉(xiāng)村生活方式與鄉(xiāng)村文化自信的恢復(fù)為新耕讀傳家提供了現(xiàn)實(shí)支持。隨著城鄉(xiāng)差距的縮小和鄉(xiāng)村生態(tài)環(huán)境、基礎(chǔ)設(shè)施的改善，鄉(xiāng)村生活方式的獨(dú)特性和魅力日益明顯[44]，重建鄉(xiāng)村文化自信的內(nèi)在需求日益迫切，新耕讀傳家是對(duì)內(nèi)生性鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的接續(xù)和更新，有著深厚的現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)。

總的來(lái)看，新耕讀傳家是耕讀文化在新時(shí)代的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，對(duì)于接續(xù)農(nóng)耕文化傳統(tǒng)，提振鄉(xiāng)村文化自信和文化生產(chǎn)力有著特別的價(jià)值。鄉(xiāng)村文化生態(tài)的改善有助于鄉(xiāng)村教育擺脫困境，健康而有活力的鄉(xiāng)村教育也需要源源不斷的文化營(yíng)養(yǎng)補(bǔ)給，耕讀復(fù)歸正當(dāng)其時(shí)。

四、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中鄉(xiāng)村教育的“位育”之道

“位育”語(yǔ)出《中庸》之“致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉”。潘光旦釋之為“安所遂生”，與英文中“social adjustment”概念相對(duì)應(yīng)[45]。教育語(yǔ)境中的“位育”可理解為：“一切生命的目的在求位育，教育的唯一目的是在教人得到位育?！盵46]430即幫助受教育者適應(yīng)生存和發(fā)展所依賴(lài)的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。潘光旦批評(píng)現(xiàn)代教育是脫離鄉(xiāng)土的“忘本的教育”，不僅造成了士紳階層的斷層和桑梓情感淡化，而且導(dǎo)致農(nóng)家子弟對(duì)鄉(xiāng)村的鄙視和疏離[46] 433。從“位育”理論來(lái)看，耕讀教育是一種貼近鄉(xiāng)村社會(huì)文化的“位育的教育”。

（一）耕讀教育：鄉(xiāng)村教育的“位育”典范

耕讀教育是以耕讀文化為基礎(chǔ)的內(nèi)生性教育模式，耕讀文化則是農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)、科舉制度與儒家文化結(jié)合而成的文化類(lèi)型。扎根于耕讀相兼的生活方式和“耕”“讀”的文化性結(jié)合，二者是一種“形”與“神”的關(guān)系。在耕讀傳家觀(guān)念深入人心的過(guò)程中，耕讀教育形成了以科舉考試為導(dǎo)向，以尊孔讀經(jīng)為宗旨，以縣學(xué)或書(shū)院為中心，包括遍布鄉(xiāng)村的社學(xué)、義學(xué)、家塾等構(gòu)成完整的教育體系。在耕讀教育體系中，政府、村落、家庭等共同參與辦學(xué)、教學(xué)過(guò)程，家庭教養(yǎng)、學(xué)校教育、村落教化，各有其內(nèi)容、形式和具體目標(biāo)，但遵循相對(duì)一致的教育理念，在智識(shí)和德行方面高度整合[47]。耕讀教育在鄉(xiāng)村的人、文化與社會(huì)秩序的生產(chǎn)與再生產(chǎn)中發(fā)揮了重要作用。經(jīng)由上層士人、鄉(xiāng)村士紳的推動(dòng)，“耕讀傳家”觀(guān)念得到了“大傳統(tǒng)”和“小傳統(tǒng)”的共同認(rèn)可，教育與鄉(xiāng)村生活方式、村落文化形成了穩(wěn)定的互惠關(guān)系。整個(gè)教育過(guò)程浸潤(rùn)于鄉(xiāng)土文化之中，人們對(duì)鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同極為牢固。這一點(diǎn)從士紳階層的“葉落歸根”“告老還鄉(xiāng)”觀(guān)念中可見(jiàn)一斑。在科舉考試廢除之后，新式教育替代了耕讀教育，鄉(xiāng)村精英源源不斷地“離土離鄉(xiāng)”，破壞了鄉(xiāng)村的文化生產(chǎn)機(jī)制，也打破了城鄉(xiāng)之間的動(dòng)態(tài)平衡[21]92?！俺鞘兄行闹髁x”取向的現(xiàn)代學(xué)校教育在鄉(xiāng)村普及，一方面改變了傳統(tǒng)鄉(xiāng)村封閉、貧困的面貌，推動(dòng)更多農(nóng)家子弟走出鄉(xiāng)村;另一方面也改變了教育與“人、社會(huì)、文化”之間的“位育”關(guān)系，村落文化失落、人才“回不去、留不下”、讀書(shū)無(wú)用論流行等鄉(xiāng)村問(wèn)題隨之而來(lái)，影響持續(xù)至今。從“位育”理論的角度來(lái)看，鄉(xiāng)村教育的“位育失當(dāng)”才是問(wèn)題的癥結(jié)所在。

（二）求位育：耕讀教育與鄉(xiāng)村振興的價(jià)值耦合

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是理解耕讀教育復(fù)歸意義、重構(gòu)耕讀教育內(nèi)涵的話(huà)語(yǔ)前提。人類(lèi)學(xué)視野下鄉(xiāng)村振興是一種借助“鄉(xiāng)村曾經(jīng)有過(guò)的記憶、遺痕以及認(rèn)同”而實(shí)現(xiàn)的“歷史性的復(fù)振”，要重建“人與自然之間的和解與互惠關(guān)系”，修復(fù)“文化與社會(huì)相互契合的發(fā)展模式”中的“裂縫或分叉”[48]。這意味著鄉(xiāng)村振興在根本上是“文化”的振興和“人”的振興。改革開(kāi)放以來(lái)，鄉(xiāng)村社會(huì)中“人與土地”之間的束縛性關(guān)系在城市化的進(jìn)程中得到了解放，人和資源的價(jià)值潛力也得到了很大程度上的釋放，但人和資源在城鄉(xiāng)之間的流動(dòng)總體上是從“鄉(xiāng)”到“城”的單程、單向的。從鄉(xiāng)村的角度來(lái)看，流失的不只是有形的人才、資源，還有無(wú)形的熟人社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、耕讀生活方式、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村認(rèn)同與自信，日漸增多的留守人口、“空心村”現(xiàn)象和不斷萎縮或消失的鄉(xiāng)村學(xué)校都是這一變遷的現(xiàn)實(shí)寫(xiě)照。鄉(xiāng)村振興需要在根本上終止這種趨勢(shì)，除了經(jīng)濟(jì)振興，還需要從根本上重建鄉(xiāng)村文化生產(chǎn)力和文化自信，重構(gòu)城鄉(xiāng)之間人與人、人與自然、人與文化之間的“位育”關(guān)系。在這一點(diǎn)上，耕讀教育與鄉(xiāng)村振興之間是一種價(jià)值耦合的關(guān)系。

耕讀教育的復(fù)歸既是鄉(xiāng)村文化自覺(jué)的表現(xiàn)，也是鄉(xiāng)村價(jià)值再發(fā)現(xiàn)的結(jié)果。隨著鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展和城鄉(xiāng)聯(lián)系的日益緊密，人們對(duì)鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教育的了解越來(lái)越多，對(duì)鄉(xiāng)村教育“位育失當(dāng)”的反思不再僅限于學(xué)術(shù)領(lǐng)域，地方政府、教育工作者以及通過(guò)志愿支教、民間慈善等形式參與鄉(xiāng)村教育的組織和個(gè)人，都開(kāi)始傾向于從鄉(xiāng)村主位視角思考鄉(xiāng)村教育的問(wèn)題和前景。從鄉(xiāng)土性、耕讀文化傳統(tǒng)切入，探索鄉(xiāng)村教育的“位育”之路，成為一種不謀而合的選擇。例如貴州省田字格興隆實(shí)驗(yàn)小學(xué)的耕讀教育實(shí)踐得以成功，不僅源自肖詩(shī)堅(jiān)及其團(tuán)隊(duì)的鄉(xiāng)村教育情懷和實(shí)踐探索，還得到了學(xué)校所在地正安縣教育部門(mén)的支持和配合，“田字格”模式得以推廣到全縣25所村小中學(xué)[31]12。有研究者對(duì)浙江四村的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村“老農(nóng)”、新鄉(xiāng)賢、鄉(xiāng)村文化自組織和地方政府等共同參與組織鄉(xiāng)村教育的復(fù)興，發(fā)揚(yáng)村落的耕讀傳家傳統(tǒng)，傳承鄉(xiāng)村文化[49]。同時(shí)，無(wú)論是耕讀再結(jié)合的學(xué)校耕讀教育實(shí)踐，還是以鄉(xiāng)村文化旅游項(xiàng)目形象呈現(xiàn)的耕讀游學(xué)都將耕讀文化、耕讀精神與鄉(xiāng)村文化、自然生態(tài)環(huán)境等聯(lián)系在一起，都是一種鄉(xiāng)村價(jià)值的展示。因此，耕讀教育本身也成為鄉(xiāng)村振興的題中之義，并將文化振興、人才振興和教育振興有機(jī)融合在一起。

（三）振興與融合：鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中耕讀教育的重構(gòu)路徑

重構(gòu)新時(shí)代的耕讀教育，要先明確三點(diǎn)。一是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是重構(gòu)耕讀教育內(nèi)涵的話(huà)語(yǔ)前提，以活化繼承耕讀文化、推進(jìn)鄉(xiāng)村教育改革為基本任務(wù)，進(jìn)而促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興、人才振興和教育振興;二是耕讀教育著重于耕讀文化傳承和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，以增進(jìn)理解鄉(xiāng)村和回歸鄉(xiāng)土、培育鄉(xiāng)村文化認(rèn)同為目標(biāo)，以“鄉(xiāng)土教育”為上位概念，與“鄉(xiāng)土文化教育”的內(nèi)容有交叉;三是以“耕讀再結(jié)合”為基本理念，將教育實(shí)踐和文化傳承、創(chuàng)新有機(jī)結(jié)合起來(lái)，結(jié)合地方性特點(diǎn)探索多元化的教育模式。在此基礎(chǔ)上，新時(shí)代的耕讀教育可從以下四個(gè)方面展開(kāi)。

第一，以耕讀教育理念重新審視鄉(xiāng)村學(xué)校教育的困境，探索鄉(xiāng)村振興與城鄉(xiāng)融合發(fā)展前景中的鄉(xiāng)村教育之路。耕讀教育的演化歷程也是中國(guó)鄉(xiāng)村教育的一部變遷史，從“傳家”到“分家”再到“復(fù)歸”展示的是鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會(huì)“求位育”的過(guò)程，即如何找到不同時(shí)代條件下實(shí)現(xiàn)“教育”最終目的的鄉(xiāng)村教育樣態(tài)。理解這一點(diǎn)，必須要看到鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會(huì)、文化之間的緊密的“命運(yùn)共同體”關(guān)系。二十年前對(duì)于中國(guó)鄉(xiāng)村教育的特殊性及其困境的思考[50]，置于當(dāng)下依然有效。這并非鄉(xiāng)村教育沒(méi)有發(fā)展，而是從根本上制約鄉(xiāng)村教育的城鄉(xiāng)二元格局問(wèn)題尚未解決。教育的本質(zhì)在于其文化性，鄉(xiāng)村教育應(yīng)該是鄉(xiāng)村性與文化性的統(tǒng)一體，鄉(xiāng)村教育的基本精神應(yīng)該是“基于鄉(xiāng)村、堅(jiān)守教育本色、延續(xù)文化命脈，最終指向鄉(xiāng)村少年的健全成人與鄉(xiāng)村文明的自我更新”[51]。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略視野下的教育振興，需要改變慣常的“下鄉(xiāng)”思維，不以“城鄉(xiāng)相同”為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而是在尊重城鄉(xiāng)客觀(guān)差異的基礎(chǔ)上確定鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式。一方面，從城鄉(xiāng)融合發(fā)展的角度定位鄉(xiāng)村教育，以便于城鄉(xiāng)互補(bǔ)、有效銜接為原則;另一方面，鄉(xiāng)村教育要以適應(yīng)地方教育特點(diǎn)、滿(mǎn)足地方人才需求、促進(jìn)鄉(xiāng)村文化生產(chǎn)為目的。只有“位育”的教育才會(huì)有持續(xù)的生命力和活力。

第二，以耕讀再結(jié)合為指導(dǎo)理念，探索家庭、學(xué)校、村落協(xié)同教育的鄉(xiāng)村耕讀教育模式。新時(shí)代的耕讀教育要將耕讀文化、耕讀精神融入鄉(xiāng)村教育，突破“鄉(xiāng)村教育”等同于“鄉(xiāng)村學(xué)校教育”的思維定式，既要在教育理念層面不斷探索“位育”的鄉(xiāng)村教育，又要在教育實(shí)踐層面開(kāi)發(fā)具體的耕讀教育模式。重要的是，耕讀教育還需要在制度層面改革創(chuàng)新，搭建家庭、學(xué)校、村落協(xié)同教育框架。家庭的角色缺位和能力弱化是當(dāng)下鄉(xiāng)村教育中的一大難題，[52]恢復(fù)家庭在教育中責(zé)任，不僅需要提高家庭的教育參與意識(shí)和能力，還需要發(fā)掘家庭中的教育資源，使家庭在耕讀再結(jié)合中發(fā)揮更大的作用。比如家庭內(nèi)的生產(chǎn)生活勞作、家風(fēng)家訓(xùn)以及家傳技藝等，都是極富耕讀教育與文化傳承價(jià)值的教育形式。學(xué)校層面的耕讀教育則要與家庭相連，前文所提及的鄉(xiāng)村學(xué)校的耕讀教育經(jīng)驗(yàn)都很值得借鑒。當(dāng)然，并非所有學(xué)校都有條件開(kāi)展內(nèi)容豐富、形式新穎的耕讀教育，通過(guò)家校合作的方式開(kāi)展耕讀教育也是很好的選擇，也要避免將耕讀教育變成學(xué)校教育的負(fù)擔(dān)。同時(shí)，村落教化在新時(shí)代耕讀教育中依然重要。傳統(tǒng)耕讀教育中村落教化常常與宗族倫理教化融合在一起，主要特點(diǎn)是通過(guò)道德規(guī)訓(xùn)潛移默化地影響受教育者，這是家庭教育和學(xué)校教育所難以替代的，也是當(dāng)下鄉(xiāng)村教育中較為缺乏的部分。因此，發(fā)掘村落內(nèi)的耕讀文化遺產(chǎn)，塑造耕讀文化空間，組織社區(qū)性的文化傳承，并與社區(qū)性生計(jì)方式、產(chǎn)業(yè)開(kāi)發(fā)等經(jīng)濟(jì)活動(dòng)相結(jié)合，可以有效提升教育效果。需要強(qiáng)調(diào)的，家庭和村落層面的耕讀教育要與學(xué)校教育形成良好的互動(dòng)關(guān)系，構(gòu)建協(xié)同教育機(jī)制，這也需要在實(shí)踐中結(jié)合地方特點(diǎn)不斷探索。

第三，耕讀教育要與耕讀文化的活化繼承和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化創(chuàng)新與發(fā)展。耕讀教育與耕讀文化是一種“形”“神”關(guān)系，只有形神合一的耕讀傳統(tǒng)才具備長(zhǎng)久的生命力。因此，耕讀教育還應(yīng)包括耕讀文化的新時(shí)代創(chuàng)新與發(fā)展，將文化傳承與創(chuàng)新實(shí)踐融入教育實(shí)踐中。首先，依據(jù)耕讀再結(jié)合的原則發(fā)掘和傳承地方性農(nóng)耕文化、耕讀文化遺產(chǎn)。具有歷史價(jià)值且完整的耕讀文化遺產(chǎn)在鄉(xiāng)村的分布是不均質(zhì)的，如閩、浙、湘等地區(qū)以“耕讀傳家”著稱(chēng)的古村落分布較多，大部分鄉(xiāng)村的相關(guān)文化遺產(chǎn)都是碎片化的，達(dá)不到正式的文化遺產(chǎn)保護(hù)標(biāo)準(zhǔn)。但作為農(nóng)耕生活的遺跡，總是不同程度上蘊(yùn)藏著村落的歷史記憶。其價(jià)值是地方性、族群性的，是鄉(xiāng)村認(rèn)同和地方鄉(xiāng)土文化的根。保護(hù)和傳承本地文化遺產(chǎn)的活動(dòng)，是教育與文化傳承融合的重要實(shí)踐形式。其次，創(chuàng)設(shè)鄉(xiāng)村耕讀文化研習(xí)機(jī)構(gòu)，將耕讀文化的活化繼承實(shí)踐與教育結(jié)合起來(lái)。作為文化遺產(chǎn)，耕讀文化既有物質(zhì)文化，也有非物質(zhì)文化，種類(lèi)、形式繁多，需要借助一定的組織化方式整合為適當(dāng)形式的教育資源，在教育實(shí)踐中體現(xiàn)其文化價(jià)值，進(jìn)而衍生出生產(chǎn)性?xún)r(jià)值。前文提及的耕讀文化主題的鄉(xiāng)村游學(xué)項(xiàng)目可視為這種模式的一種探索。

第四，耕讀教育要成為城鄉(xiāng)融合發(fā)展的文化和教育通道，發(fā)揮促進(jìn)城鄉(xiāng)文化交流交融的作用。從傳統(tǒng)儒家的文化統(tǒng)合觀(guān)來(lái)看，城市與鄉(xiāng)村是相互聯(lián)系、互惠互補(bǔ)的，城鄉(xiāng)關(guān)系是互相融入的關(guān)系[53]。這一關(guān)系的前提是鄉(xiāng)村恢復(fù)自身的文化生產(chǎn)力，提供足夠的原創(chuàng)性文化參與城鄉(xiāng)對(duì)話(huà)。借助科舉制和士紳階層，傳統(tǒng)耕讀教育構(gòu)建了連接城鄉(xiāng)的文化和教育通道，這是傳統(tǒng)社會(huì)城鄉(xiāng)一體的重要紐帶，也成就了“耕讀傳家”的文化傳統(tǒng)。就耕讀教育本身來(lái)說(shuō)，其價(jià)值也并非僅限于鄉(xiāng)村社會(huì)。近年城市中興起的鄉(xiāng)村文化旅游熱潮、青少年鄉(xiāng)村研學(xué)活動(dòng)、“國(guó)學(xué)熱”等都表明耕讀教育可以成為城鄉(xiāng)共享的人文教育形式，這也是耕讀文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的一個(gè)契機(jī)。因此，耕讀教育與耕讀文化的傳承可以在城鄉(xiāng)文化的交流交融中發(fā)揮杠桿性作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]? 楊伯峻.孟子譯注[M]. 北京：中華書(shū)局， 1960.

[2]? 徐雁. “耕讀傳家”：一種經(jīng)典觀(guān)念的民間傳統(tǒng)[J]. 江海學(xué)刊， 2003（2）： 154 - 161.

[3]? 程民生. 論“耕讀文化”在宋代的確立[J]. 社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線(xiàn)， 2020（6）： 93 - 102.

[4]? 林文勛，黎志剛. 南宋富民與鄉(xiāng)村文化教育的發(fā)展[J]. 國(guó)際社會(huì)科學(xué)雜志（中文版）， 2011（4）：39 - 48.

[5]? 劉培.耕讀傳家觀(guān)念與士紳文化形態(tài)——以南宋文學(xué)中巖桂意象的生成為中心[J].吉林大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2018（6）：148 - 160.

[6]? 李任. 謀食與謀道：傳統(tǒng)耕讀文化研究[D]. 武漢：華中師范大學(xué)， 2019.

[7]? 劉云生. 古人為什么選擇“耕讀傳家”[N]. 深圳特區(qū)報(bào). 2019 - 11 - 5（B07）.

[8]? 田富強(qiáng). 耕讀分工試析[J]. 農(nóng)業(yè)考古， 2009（1）： 129 - 134.

[9]? 張金鳳. 由“耕讀”銘文瓦當(dāng)談耕讀文化——兼論對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化之影響及現(xiàn)實(shí)意義[J]. 文物鑒定與鑒賞， 2018（8）： 32 - 36.

[10]彭兆榮. 金翼奮翔：《金翼》的近代探索之路——紀(jì)念林耀華先生誕辰110周年[J]. 廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2020（5）： 135 - 141.

[11]王維，耿欣. 耕讀文化與古村落空間意象的功能表達(dá)[J]. 山東社會(huì)科學(xué)， 2013（7）： 77 - 80.

[12]郎杰斌，華小琴，吳蜀紅. 浙江耕讀文化的特點(diǎn)與歷史影響[J]. 浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2018（3）： 74 - 80.

[13]彭兆榮. 回歸·彌合·傳承：新耕讀傳統(tǒng)中的家園遺產(chǎn)[J]. 文化遺產(chǎn)，2019（6）：1 - 8.

[14]王先明，李麗峰. 近代新學(xué)教育與鄉(xiāng)村社會(huì)流動(dòng)[J]. 福建論壇（人文社會(huì)科學(xué)版）， 2005（8）： 52 - 58.

[15]張仲禮.中國(guó)紳士：關(guān)于其在十九世紀(jì)中國(guó)社會(huì)中的作用的研究[M].上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，1991.

[16]羅伯特·芮德菲爾德.農(nóng)民社會(huì)與文化：人類(lèi)學(xué)對(duì)文明的一種詮釋[M].王瑩，譯. 北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2013.

[17]李亦園. 從民間文化看文化中國(guó)[J]. 中國(guó)文化， 1994（1）： 78 - 84.

[18]費(fèi)孝通. 重讀《江村經(jīng)濟(jì)·序言》[J]. 北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 1996（4）： 4 - 18.

[19]梁漱溟.中國(guó)文化要義[M]. 上海： 學(xué)林出版社， 1987.

[20]羅志田.權(quán)勢(shì)轉(zhuǎn)移：近代中國(guó)的思想與社會(huì)（修訂版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社， 2014.

[21]鄒心平. 廢除科舉與近代城鄉(xiāng)二元格局[J]. 農(nóng)業(yè)考古， 2016 （6）： 89 - 95.

[22]鄧準(zhǔn)山.農(nóng)村教育的失敗原因與改進(jìn)途徑[N]. 益世報(bào)， 1937 - 02 - 27（12）.

[23]劉朝暉. “耕讀分家”：理解村落社會(huì)變遷的新視角[J]. 廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2016（6）： 2 - 7.

[24]吳彥芳.清末民初鄉(xiāng)民抵制新學(xué)原因初探[J].西北民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2008（1）：19 - 24.

[25]許紀(jì)霖. 近代中國(guó)變遷中的社會(huì)群體[J]. 社會(huì)科學(xué)研究， 1992 （3）： 84 - 87.

[26]郝錦花，王先明. 清末民初鄉(xiāng)村精英離鄉(xiāng)的“新學(xué)”教育原因[J]. 文史哲， 2002（5）： 145 - 150.

[27]李海紅. 20世紀(jì)50 - 60年代的半工（農(nóng)）半讀制度——以河南省新鄉(xiāng)專(zhuān)區(qū)為例[J]. 河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2018（5）： 78 - 84.

[28]劉學(xué)軍. 全人教育理念下耕讀課程的建構(gòu)與實(shí)施路徑[J]. 江蘇教育， 2020（90）： 48 - 49.

[29]楊玲麗. 親子化實(shí)踐：耕讀課程的適性選擇[J]. 教育觀(guān)察， 2021（7）： 4 - 6.

[30]樂(lè)小娟. 傳承“耕讀文化”，建設(shè)田野上的學(xué)校[J]. 基礎(chǔ)教育課程， 2021（18）： 36 - 43.

[31]謝凡. 田字格教育：探索鄉(xiāng)土人本教育新模式——對(duì)話(huà)貴州省遵義市正安縣田字格興隆實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)肖詩(shī)堅(jiān)[J]. 中小學(xué)管理， 2021（2）： 9 - 12.

[32]王瑤. 鄉(xiāng)村耕讀文化的游學(xué)轉(zhuǎn)譯：福建培田歷史文化名村的再生式遺產(chǎn)化[J]. 福建農(nóng)林大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2018（4）： 5 - 11.

[33]楊曉帆. 騰沖和順古鎮(zhèn)“耕讀文化”景觀(guān)開(kāi)發(fā)模式探索[J]. 創(chuàng)新科技， 2016（3）： 64 - 66.

[34]劉鐵芳. 鄉(xiāng)村的終結(jié)與鄉(xiāng)村教育的文化缺失[J]. 書(shū)屋， 2006（10）： 45 - 49.

[35]錢(qián)理群. 農(nóng)村教育的理念和理想[J]. 教育文化論壇， 2010（1）： 5 - 12.

[36]錢(qián)理群.認(rèn)識(shí)我們腳下的土地[C]//錢(qián)理群，劉鐵芳.鄉(xiāng)土中國(guó)與鄉(xiāng)村教育. 福州： 福建教育出版社， 2008.

[37]劉亞玲，雷稼穎. 耕讀文化的前世今生與現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化[J]. 圖書(shū)館， 2021（4）： 89 - 93.

[38]彭兆榮. 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中“新耕讀傳家”的家園遺產(chǎn)[J]. 貴州社會(huì)科學(xué)， 2019（5）： 56 - 61.

[39]劉紀(jì)興. 耕讀文化的核心價(jià)值及其現(xiàn)實(shí)意義[N]. 湖北日?qǐng)?bào). 2017 - 10 - 7（004）.

[40]趙建軍，趙若璽. 農(nóng)耕文化的倫理價(jià)值與綠色發(fā)展[J].自然辯證法研究，2019（1）：61 - 65.

[41]卓德雄. 讓優(yōu)秀農(nóng)耕文化融入鄉(xiāng)村治理[J]. 人民論壇， 2019 （14）： 56 - 57.

[42]王維佳. 產(chǎn)業(yè)融合理念下傳統(tǒng)農(nóng)耕文化與鄉(xiāng)村旅游協(xié)同發(fā)展研究[J].農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)， 2020（12）：50 - 51.

[43]徐俊六.都市與鄉(xiāng)村的異構(gòu)：“李子柒現(xiàn)象”之人類(lèi)學(xué)解讀[J].西北民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2021（1）：59 - 67.

[44]張孝德. 鄉(xiāng)村生活價(jià)值的再發(fā)現(xiàn)及實(shí)現(xiàn)路徑[J]. 行政管理改革， 2019 （6）： 35 - 43.

[45]潘乃谷. 潘光旦釋“位育”[J]. 西北民族研究， 2000（1）： 3 - 15.

[46]潘光旦.潘光旦選集（第3集）[M]. 北京：光明日?qǐng)?bào)出版社， 1999.

[47]武曉偉，朱志勇. 傳統(tǒng)與現(xiàn)代：文化哲學(xué)視域下的農(nóng)村教育研究[J]. 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)， 2014（6）： 65 - 71.

[48]趙旭東. 鄉(xiāng)村何以振興？——自然與文化對(duì)立與交互作用的維度[J]. 中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2018（3）： 29 - 37.

[49]魯可榮，胡鳳嬌. 鄉(xiāng)村教育復(fù)興與文化傳承路徑探析——以浙江四村為例[J]. 廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2017（6）： 117 - 123.

[50]劉鐵芳. 鄉(xiāng)村教育的問(wèn)題與出路[J]. 讀書(shū)， 2001（12）： 19 - 24.

[51]劉鐵芳. 探尋鄉(xiāng)村教育的基本精神[J]. 探索與爭(zhēng)鳴， 2021（4）： 15 - 18.

[52]李向春.社會(huì)損蝕背景下鄉(xiāng)村家庭教育研究：基于保定市N鄉(xiāng)的村落考察[J].河北科技師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2019（3）：35 - 40.

[53]趙旭東. 從城鄉(xiāng)中國(guó)到理想中國(guó)——一種交融、互惠與理解的鄉(xiāng)村振興人類(lèi)學(xué)的涌現(xiàn)[J]. 原生態(tài)民族文化學(xué)刊， 2022（1）： 1 - 16.

[責(zé)任編輯：曾祥慧]

收稿日期：2021 - 03 - 22

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金重點(diǎn)項(xiàng)目“多元一體視角下民族地區(qū)學(xué)校教育中的族群認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同研究”（19AMZ012）;2021年度南開(kāi)大學(xué)文科發(fā)展基金科學(xué)研究類(lèi)項(xiàng)目“國(guó)家認(rèn)同教育的地方性實(shí)踐”（ZB21BZ0110）

作者簡(jiǎn)介：袁同凱，南開(kāi)大學(xué)周恩來(lái)政府管理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師;馮朝亮，南開(kāi)大學(xué)周恩來(lái)政府管理學(xué)院博士研究生，廣西民族大學(xué)民族學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院講師（天津，300350）。

1劉少奇在1958年5月30日的中央政治局?jǐn)U大會(huì)議上提出，應(yīng)該建立兩種“學(xué)校教育制度和工廠(chǎng)農(nóng)村的勞動(dòng)制度”，一種是“現(xiàn)在的全日制的學(xué)校教育制度和現(xiàn)在工廠(chǎng)里面、機(jī)關(guān)里面八小時(shí)的勞動(dòng)制度”，另一種是“半工半讀的學(xué)校教育制度和半工半讀的勞動(dòng)制度?！眳⒁?jiàn)陳小梅：《“兩種教育制度，兩種勞動(dòng)制度”》，《中國(guó)檔案》2012年第3期。