摘 要當今世界越來越具有不確定性和復雜性，因此人才的培養(yǎng)出現(xiàn)了新的轉向和要求，然而教師面對比以往更復雜和更具挑戰(zhàn)性的教學情景卻缺乏成熟的方法框架進行應對。通過對當前設計思維整合教育的文獻進行梳理，證明了設計思維作為一套已具有具體操作流程和模型的方法論能夠有效地為教師教學提供可操作的路徑。主要圍繞三個問題展開：什么是設計思維？教師何以需要設計思維？教師如何使用設計思維？

關鍵詞設計思維;教師;教學方法

中圖分類號 G65 ?文獻標識碼A ?文章編號1005-4634（2022）02-0039-07

隨著知識經(jīng)濟和大數(shù)據(jù)時代的來臨，從前簡單而高重復性的工作已能夠被機器取代，人們在這樣的時代所需要的不再是“記憶知識”而是能夠“創(chuàng)造知識”，因此傳統(tǒng)灌輸式的教學方式已不能適應新時代對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需求。此外，當今時代所面臨的問題越來越復雜，社會經(jīng)濟、政治、文化等各方面的發(fā)展都充斥著越來越多的不確定性，面對迅速變化且變化方向不確定的世界，人類解決真實情景問題的能力就顯得愈發(fā)重要。如2020年爆發(fā)的世界性的新冠疫情，各行業(yè)各專業(yè)領域內的人在應對這種突發(fā)性的事件時，其問題解決能力的重要性得以深刻彰顯。

人才的培養(yǎng)離不開教師，而新時代對人才培養(yǎng)提出的新要求以及新時代帶來的更為復雜的教學情景為教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。教師如何處理復雜的教學情景、如何培養(yǎng)符合新時代需求的人才、如何將理論與實踐進行整合等問題的解決都需要教師有一套可操作性強的方法論來扶持。而設計思維作為一套已經(jīng)成熟的方法論能夠為教師的教學提供具體的指導，幫助教師解決復雜的教學情境中的問題并培養(yǎng)新時代所需的新型人才。

此外，當前設計思維已被廣泛運用于教育領域并與教育領域有了不同維度和程度融合的探索?？梢钥匆姡O計思維作為方法工具為教師的教學帶來了直接的、可視化的發(fā)展契機。有不少海外學者已經(jīng)對設計思維與教師教育的融合進行了研究。然而，目前國內學界仍鮮有對教師運用設計思維教學的可行性分析以及如何培養(yǎng)教師設計思維的方法探究。因此本研究將設計思維視為新時代教師不可或缺的教學方法論并對其合理性進行思考，以期補充設計思維與教師教育進行整合的研究和討論，并提出教師使用設計思維的具體方法。

1 什么是設計思維？

1.1 設計思維的發(fā)展與應用

設計思維最早起源于美國工商業(yè)活動，赫伯特·A.西蒙（Herbert A. Simon）1969 年在其著作《The Science of the ?Artificial》中區(qū)分了人工世界和自然世界：人工世界離不開人的設計，而設計是一種思維方式[1]。這可以視為設計思維觀念的雛形。1987年哈佛大學設計學院教授 Peter G.Rowe在其《設計思維》一書中首次提出設計思維這一概念，并在建筑設計領域提出了具體的設計方法[2]。此后，設計思維被廣泛運用于工業(yè)、設計、管理等各領域，而如今設計思維已經(jīng)在教育領域呈現(xiàn)出旺盛的生命力。

在教育領域中，設計思維起始于斯坦福大學創(chuàng)辦的設計思維學院基于設計思維開發(fā)的d.loft STEM Learning系列課程。在該系列課程中，鼓勵學生去應對全球性的緊迫問題帶來的設計挑戰(zhàn)。當前，關于設計思維的流程已提出了多種不同的模式，最廣泛采用的正是由斯坦福設計研究院提出的EDIPT模型，這一流程包括五個步驟：（1）深度同理心，也稱為共情，即深層次地了解用戶的真實需求，站在用戶的角度看待問題和思考問題的解決方案;（2）界定問題（下定義），即清楚地知道是要解決誰的真實的深層次需求;（3）方案設想，即盡可能地提出各種解決方案;（4）原型制作，將設想的問題解決方案歸納并依此開發(fā)出產品的原型;（5）測試反饋，即將產品投入使用，并在使用的過程中去發(fā)現(xiàn)問題，進而能夠不斷迭代改進原型[3] 。需要注意的是，這一模型的五個步驟不是線性關系，在其中的任何一個階段都可以重復整個過程或是迭代。在斯坦福設計學院創(chuàng)辦之后，德國波茨坦大學、日本東京大學、 法國巴黎高科大學等國際著名高校紛紛成立了設計思維學院。

當前在我國的教育領域中也有了應用設計思維的嘗試和研究，主要被用作創(chuàng)客教育和STEM教育的方法工具，比如李彤彤將設計思維的方法論引入創(chuàng)客教育，構建了基于設計思維的創(chuàng)客教育教學模式[4];王佑鎂等人將設計思維視為STEM教育和創(chuàng)客教育深度融合的中介，詳細論述了如何讓設計思維促進創(chuàng)客教育和STEM教育的融合并創(chuàng)建了融合模型[5];陳鵬指出，設計思維是具有真實有效性的方法論工具[6]。此外，設計思維在其他具體的課程教學中也有了越來越多的運用，比如高校的政治課教學、軟件應用教學、高等教育中的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程等[7-9]。

1.2 設計思維的概念與特征

在現(xiàn)有研究中，閆寒冰總結了當前對設計思維的三種概念界定：方法論說、思維方式說、創(chuàng)新過程說[10]。本研究則將設計思維視為一個幫助人們解決真實情景中復雜問題的方法論，可用于指導生活中方方面面的問題。它與設計能力不同，這點必須首先做區(qū)分，設計能力是邏輯性的、問題已給定的、以解決問題為導向進行設計。而設計思維的根本特征是以人為本，其問題產生于真實情景之中，具有不確定性，在真實情景中由設計者為人生活得更好而自主發(fā)現(xiàn)問題并通過設計思維模型解決問題。

對設計思維具體特征的總結學界也未達成統(tǒng)一認識，比如Simon認為設計思維涉及認知性、情感表達和人際活動三個具體方面;斯坦福大學設計學院則提出設計思維應該具備以人為本、同理心、早期失敗、邊做邊學、跨團隊合作和快速原型這六個特征[11]等?；趯σ延醒芯康姆治觯P者總結出設計思維至少具有以下特征：（1）非線性特征。與傳統(tǒng)的分析思維和邏輯思維不同，設計思維是一個非線性的思維過程，流程中的任何一個階段都可以隨時重復，它強調問題的解決方案需要經(jīng)過不斷迭代而最終產出，因此它不將問題的不確定性視為威脅，這樣的思維方式使人們處于不懼怕犯錯的情景之中，自然能夠萌生更多具有創(chuàng)新性的問題解決方法。（2）問題指向性特征。即設計思維活動是一種有意向的活動，它不是無目的的，它旨在解決問題進而使人們能夠獲得更好的生活。（3）真實性特征。設計思維所要解決的問題是現(xiàn)實世界中真實存在的問題。在教育中，問題指向性和真實性特征面向的是人們解決復雜問題能力的培養(yǎng)，這對應對當前變幻不定的社會而言無疑具有極高的價值意義。（4）跨學科整合性特征。問題的解決是需要多學科共同作用的，尤其是真實情景的復雜問題更是不可能僅僅通過一個學科知識來解決。（5）人本主義色彩。設計思維關注的是用戶內心真正的最深層次的需求，深度同理心貫穿著設計思維的全過程，因此這一特征也是設計思維最核心的特征。

2 教師何以需要設計思維？

2.1 教師具備設計思維是落實國家宏觀政策的需求

教師的教學水平直接關乎教育的質量，我國教育部頒布的《教師教育振興行動計劃2018～2022》中提到：“要主動適應教育現(xiàn)代化對教師隊伍的新要求”，“以推進教師教育創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開放、共享發(fā)展。”[12]此外，中共中央頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革意見》開篇指出：“教育大計，教師為本”，提出了“造就黨和人民滿意的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”的目標計劃[13]。這些政策表明：當前教師素養(yǎng)的提高已成為國家發(fā)展的戰(zhàn)略要求且國家尤其重視教師創(chuàng)新素養(yǎng)的發(fā)展。然而教師并非天生具備創(chuàng)新能力，創(chuàng)新能力需要經(jīng)過教師自覺或不自覺地培養(yǎng)才能得以提高，而為響應國家政策新需求以及為教師適應新時代發(fā)展需求，當前教師急需直接有效的方法論輔助其實現(xiàn)創(chuàng)新素養(yǎng)的發(fā)展。設計思維要求人們基于“深度同理心”從而發(fā)現(xiàn)存在于社會生活中方方面面的問題。與傳統(tǒng)的思維方式不同，設計思維主張對原本已經(jīng)存在的概念進行本源性的剖析和反思，不害怕極具挑戰(zhàn)性的難題，而將這些困難和挑戰(zhàn)視為發(fā)展契機，并且強調在處理這些復雜問題的過程中不斷迭代問題解決方案，進而達到發(fā)明創(chuàng)新來實現(xiàn)新的可能性。顯然，設計思維是新時代教師實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的重要方法論，教師運用設計思維則需在教學過程中或真實課堂情境中發(fā)現(xiàn)教學問題或契機，比如學生知識盲點、學生興趣點等，進而與教學目標結合生成自己的課堂以實現(xiàn)教學內容和方法的創(chuàng)新。此外，我國《中小學教師專業(yè)標準》對幼兒園、中小學教師都提出了能夠基于學生身心特點設計教學的要求，這在政策層面上直接表明了教師教學實際上也是一種設計行為，且這一設計行為要基于對學生發(fā)展的真實需求的了解，即教師對學生需進行深度同理。

2.2 教師具備設計思維是順應社會時代背景發(fā)展變化的需求

不同的時代背景有著不同的歷史階段發(fā)展任務，進而對人有著不同的教育目標，而不同的教育目標直接決定著教師的教學方式。傳統(tǒng)工業(yè)時代的教育目標是培養(yǎng)能夠在工廠中工作的人，因此學生所需要的能力僅是知識經(jīng)驗的記憶和復制，為了更有效率地培養(yǎng)更多能夠勝任工廠工作能力的人，以教師為中心的灌輸式課堂則是最有效的途徑，這樣的時代背景對教師提出的要求是只需其能夠進行機械性的知識經(jīng)驗的傳授。

然而，自20世紀以來人類的科學技術知識急劇膨脹，尤其是20世紀70年代的信息技術革命讓人類迎來了第四次工業(yè)科技革命，科學技術的發(fā)展成為了國家國際競爭力的主要方面，自此人類進入了知識經(jīng)濟時代，知識的發(fā)展日新月異，社會每時每刻都在發(fā)生著變化而且社會所面臨的問題也越來越復雜，在這樣的時代背景下國家不僅需要創(chuàng)新型人才來保障國家的科技競爭力，還需要具有解決復雜問題能力的人才來實現(xiàn)國家更深遠和持續(xù)的發(fā)展。

此外，知識的記憶和重復性的經(jīng)驗復制工作已被機器取代，甚至人腦對知識的記憶能力已經(jīng)遠被電腦超越，在這樣的時代背景下，記憶知識已經(jīng)不能夠適應人們在社會中工作和生活的需要，面對這個隨時存在變化的復雜社會，人們具有處理和解決真實情景中的不確定性問題的能力成為了個體發(fā)展的必需。因此不論是對國家宏觀的可持續(xù)發(fā)展還是對個人的長遠發(fā)展而言，傳統(tǒng)工業(yè)時代的灌輸式教育方式已經(jīng)不再適用，而當前設計思維已具備詳細的操作模型和流程，是新時代教師培養(yǎng)新型人才的可操作性極強的工具。此外，教師作為學生學習的直接榜樣，其在運用設計思維教學時也能夠引導學生運用設計思維以處理復雜情景的復雜問題，這為學生未來的長遠發(fā)展做了有效準備。據(jù)此，教師要能夠培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和解決復雜問題能力的人才以順應新時代的教育需求，設計思維則是新時代教師教學方法論工具的應然選擇。

2.3 設計思維幫助教師將教育理論有效應用于實踐

2.3.1 舍恩反思行動的教師學習理論

美國著名教育學家唐納德·舍恩（Donald A. Schon）的反思行動學習理論包括教師在行動中反思（reflection in action）和教師對行動的反思（reflection on action）[14]，舍恩區(qū)分了教師信奉理論和使用理論，并指出使用理論與信奉理論不一致，教師在教學中是使用理論，而不是信奉理論。信奉理論可以理解成教師心理上所秉持的教學原則觀念，而使用理論則是教師在真實情景中的實踐性知識。教師的反思行動就是不斷監(jiān)控自身行動并不斷進行調整使之與信奉理論相一致的過程。舍恩重視在真實的情景中反思并行動、行動并反思，這與設計思維要求在真實情景中反思問題并不斷迭代解決方案具有高度一致性。此外，舍恩直接指出：“從事以人為中心的專業(yè)工作者的核心就在于設計，因為實踐中的不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性，以及價值沖突意味著需要一種蘊含藝術的和直覺的過程的實踐認識論，而這就需要設計。”[15] 因此學習設計思維能夠幫助教師有效實現(xiàn)舍恩關于教師教學實踐反思行動的理論要求。

2.3.2 ?David k.Cohen教學的三個特征

Cohen指出教師的教學具有三個方面的特征：其一是教學具有多種職能，但是以人的發(fā)展為主要職能;其二是教學具有關系性，即教師與學生之間的關系;其三是教學充滿了內生的不確定性，教師吸引和激勵學生學習時充滿了挑戰(zhàn)[16]。教師在實踐過程中遇到的問題類型復雜多樣：課程的設計、與家長的溝通、課堂中的意外事件等，教師能否對這些問題做出有效且快速的反應，其本質考驗的就是教師面對復雜情景解決真實問題的能力。此外，復雜問題在真實情景中具有突發(fā)性，這需要教師具有直接的直覺判斷力，這種直覺判斷來自教師在處理問題過程中對自身處理問題的方案的不斷反思和迭代。設計思維能夠為教師實現(xiàn)“教學特征”提供方法論框架：首先，設計思維具有強烈的人本主義色彩，設計思維模型的核心是深度同理心，其目的是讓人能夠更完滿地生活，這符合了教學以人的發(fā)展為主要職能的特征;其次，設計思維重視人與人之間能夠實現(xiàn)跨學科合作，共同致力于復雜問題的解決，這與教學的關系性不謀而合;最后，設計思維是一種非線性、非邏輯的思維，它看中直覺以及在行動中不斷迭代的作用，因此能夠有效幫助教師在教學過程中對不確定持開放態(tài)度以達到創(chuàng)新解決問題的結果。

2.3.3 建構主義學習理論

建構主義學習理論是當今教育改革的重要指導理論，這一理論的重要代表人物是皮亞杰和維果斯基。其重要觀點是：學習是以學習者原有的知識經(jīng)驗為基礎進行自主建構的過程，教師要實現(xiàn)學生的學習則必須了解學生已有的知識經(jīng)驗，為了能夠更好地調動學生已有的認知經(jīng)驗，教師需要創(chuàng)設有意義的學習環(huán)境為學生提供腳手架[17]，而最有意義的學習環(huán)境是與所學知識有關的真實世界的情景，在此環(huán)境中學習者得以分析并解決現(xiàn)實的問題，由此，“問題式學習”是建構主義學習理論發(fā)展的主要教學模式[18]。然而，雖然當前有關建構主義的學習理論研究充足，卻少有直接可行的方法框架供教師參考，設計思維則恰好可以彌補這一空缺。設計思維旨在解決真實情景中結構不良的問題，在不斷測試和迭代的過程中構建問題的解決方案，教師運用自身的設計思維設計培養(yǎng)學生設計思維的課堂，讓學生在真實的學習情景中解決問題并構建自己的認知，這是將建構主義學習理論與教學實踐進行有效結合。

2.3.4 “做中學”理論

“做中學”是教育學家杜威關于教學的核心原則，有三個中心，即經(jīng)驗中心、兒童中心和活動中心。杜威認為最好的教育是從生活和經(jīng)驗中學習，他強調學習是人與環(huán)境的互動后，其經(jīng)驗不斷被改造并被賦予新的價值和意義的過程，經(jīng)驗的獲得和改造需要個體在實際生活中探究并解決實際問題[19]。將這一理念應用在教師身上，即要求教師在以兒童為中心、尊重兒童的基礎上不斷對實際的教學課堂或教育活動進行反思，從而實現(xiàn)教師教學經(jīng)驗的改造。這一理念與設計思維是一致的，教師作為設計師要基于對學生的深入了解，在考察學生的真實需求基礎之上進行教學的設計，即以兒童為中心;設計教學活動時需要教師從實際生活出發(fā)，在真實的情景中發(fā)現(xiàn)問題并創(chuàng)設原型;在實際的教學活動（原型）中不斷反思自己的問題解決方案，實現(xiàn)不斷重構，這也就是教學經(jīng)驗的不斷改組與改造?？梢?，“做中學”的理論也為教師需要設計思維提供了有力佐證。

2.4 設計思維幫助教師有效整合新型課程

隨著教育理論研究的不斷深入以及教育實踐的不斷發(fā)展，當前越來越多的課程模式被廣泛運用于課堂教學，同時，面對當前時代背景對創(chuàng)新型人才的需求，這些教育模式的研究和推廣多以創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為目標并且多以跨學科融合為手段，其背后蘊含的教育理念與設計思維在教育中的運用所呈現(xiàn)的教學原則高度契合。比如在學界已有廣泛研究的STEM教育，該教育是一種將科學、技術、工程、數(shù)學融為一體，以問題解決為導向的課程組織方式，其目的就在于打通學生的跨學科整合能力進而提高學生的創(chuàng)新能力;而設計思維從多角度去尋找解決問題的創(chuàng)新方案，多角度則必然要求跨學科整合，單一學科知識難以創(chuàng)造性地解決復雜情景中的問題，因此設計思維作為方法論能夠直接提供可操作的模型工具幫助教師進行STEM教育。另外，創(chuàng)客教育在當前學界的課程研究中也是一大焦點，它主要通過為學生提供適宜創(chuàng)造的環(huán)境實現(xiàn)學生的創(chuàng)造學習，其直接指向創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。將創(chuàng)客教育與設計思維進行整合的研究在學界已經(jīng)有所展開，不少研究者基于設計思維創(chuàng)造了創(chuàng)客教育的課堂模型，比如李彤彤構建了基于設計思維的創(chuàng)客教育教學模式[4]，這一模式包括發(fā)現(xiàn)問題—定義問題—構思方案—設計原型—評價測試五個基本環(huán)節(jié);楊緒輝和沈書生在探索設計思維方法支持下的創(chuàng)客教育的模式框架時，將信息技術融入其中并進行了完善[20];閆寒冰等指出：設計思維是創(chuàng)客教育不可或缺的使能方法論[10]。這些研究都用實證的研究方法證明了設計思維在創(chuàng)客教育中具有有效性。

當前各層級各學科的課堂教學整體已經(jīng)由傳統(tǒng)的知識灌輸型模式變更為知識整合和創(chuàng)造型模式，因此，除了STEM教育和創(chuàng)客教育等新型教育模式外，其他各層級各學科的教學課堂也需要教師做出更具創(chuàng)造性的改變。換而言之，教師只在課堂教學中傳授知識已不能達到新課程標準的要求，而設計思維為教師適應并實現(xiàn)當前課堂教學的新要求指明了路徑和方法。比如我國學者孫葉青等人將設計思維應用于高校的政治課教學，提出了觀察、定義、創(chuàng)意、展示、總結五個環(huán)節(jié)的課程教學框架[7];祝智庭等人提出在信息技術課程中引入設計思維，以此來幫助學習者解決實際問題、設計作品方案[21];Maureen ?Carroll等人將設計思維引入K-12教育的地理課程中，讓學生利用設計思維來重新設計學校的地理教學系統(tǒng)，經(jīng)實證證明，設計思維不僅有效提高了教學效果，還能培養(yǎng)學生的元認知意識，同時為學習者提供了新的思考方式[22]。

3 教師如何使用設計思維？

設計思維作為方法論工具可供教師直接在教育教學中使用，而在前文指出了斯坦福設計學院已經(jīng)研究出成熟并已有廣泛應用的設計思維模型工具，即EDIPT五步驟模型。因此，筆者擬從同理心、界定問題、設想方案、原型制作和測試反饋五個步驟逐一展開對教師如何應用設計思維這一問題的探討，整體的使用框架如圖1所示。

3.1 深度同理心

深度同理心是指設計師能夠深度理解用戶，知道用戶內心最真實的需求，教師作為設計者則要求教師能夠對學生進行深度的同理，不僅僅要知道學生做了什么、怎樣去做的，還要進一步知道學生為什么這樣做、學生內心最真實的需求是什么等問題。那么教師應當如何對學生進行深度同理呢？

首先，最直接的辦法就是觀察，進入學生的背景和視角去看待學生的行為，比如學生經(jīng)常提到的詞語、學生在課堂上反應熱烈的點等，教師要留心學生的表現(xiàn)并及時記錄，以便在之后的反思過程中萌發(fā)新的設計靈感;其次，教師不僅局限于非參與式的旁觀觀察法，也可以參與到學生的活動當中，以獲得學生信任，建立與學生之間更為緊密的聯(lián)系，從而能夠在與學生的互動過程中詢問學生參與活動的具體體驗以獲得更為詳實的資料。比如在學生游戲活動過程中作為學生伙伴的身份參與他們的游戲，在參與游戲過程中留心他們激動興奮之處或遇到的難題等;最后，除了與學生進行直接互動外，教師還可以親身體驗學生所處的環(huán)境從而去理解他們，比如教師面對教室課桌椅擺放的設計問題時，就可以親自到每一個學生的座位上去體驗學生坐在這一座位上的感受。教師若要對學生具有深度同理心，則必須放下自己“長者”的姿態(tài)，站在學生的角度去看待他們所面臨的問題，尊重學生，重視每一位學生的看法。

3.2 界定問題

教師在深度同理心階段收集到足夠的資料之后，需要對這些資料進行整理和歸納，界定出在學生真實需求理解之上的、真實的教學問題。需要注意的是：界定問題時一定不要寬泛，教師可以嘗試用最精簡的一句話來闡述出這一問題的內涵（Point of View），這其中包含最主要的三個要素：用戶、需求和原因?；诖丝梢詫⒔虒W問題描述為：“【學生】需要【學生的需求】因為【深層次的原因】”。而教師對學生深層次需求的界定可以采用斯坦福設計學院的“推論階梯模型”（Why-How Laddering）（如圖2所示）[3]來進行：首先確定一些有意義的學生需求，并把它們寫在一張紙的底部，進而對這些需求追問“為什么”以上升至更深層面的需求，例如為什么學生需要老師按時下課？可能得出的結論是因為學生需要在課間做一些自己要做的事情。接著，教師基于這一稍深的需求再進一步追問“為什么？”，這時可能得到的結論是學生需要更有效地進行學習，那么“有效學習”這一相對具有普遍一般意義的抽象需求概念是階梯的頂端，被定為學生最根本的真實需求。此時，教學問題可以被描述為：“【學生】需要【老師按時下課】【有自己的時間做自己的事情】因為【學生需要進行有效學習】?！倍處煄椭鷮W生達成這一需求就需要從階梯的頂端再逐一爬下來，不斷追問“怎么做”來滿足這些需求，最終在低端給出具體的解決需求的辦法。

3.3 設想方案

教師對真實問題界定之后，則可以開始問題解決方案的制定。在制定方案的過程中需要注意，不要著急去對方案進行好或不好的評價，在最開始只需要產生盡可能多的方案，為了避免過早地對方案進行判定，教師可以限定時間進行頭腦風暴，將所提到的所有方案全部記錄下來，最終再從眾多的方案中選擇一個最貼近真實問題的解決方案并投入使用以進行測試。

面對當前復雜的社會問題，單一學科難以創(chuàng)造具有創(chuàng)新性的問題解決方案。因此教師若希望能夠盡可能多地想出不同的解決方案，最佳的辦法就是實現(xiàn)教師群體之間的跨專業(yè)和跨學科合作以及教師與其他行業(yè)領域工作人員的跨領域合作。 鑒于此，一方面在教師群體間的合作上，應當打開學科的藩籬，建立不同學科背景教師之間的專業(yè)學習共同體。這一專業(yè)共同體的構建也并不局限于線下定期研討等現(xiàn)有的較為普遍的方式，還可以在網(wǎng)絡上構建知識論壇及時分享現(xiàn)實教學問題等更多元的方式來進行。共同體之間通力合作，從不同學科的視角和經(jīng)驗出發(fā)一同為解決教師在真實教學情景中遇到的難題想出解決方案，共同體之間相互學習經(jīng)驗，學習不同學科的教學經(jīng)驗，實現(xiàn)跨學科整合。另一方面，還應該跳出教師群體間的合作，站在更為宏觀的視角實現(xiàn)跨行業(yè)的合作。比如，面對學生社會技能發(fā)展的需要，教師可以嘗試與社區(qū)工作人員合作以共同為學生設計社區(qū)活動方案;面對學生發(fā)展其解決真實問題的能力的需要，教師可以直接從各行業(yè)領域中去尋找工作人員所面臨的真實工作情景中的復雜問題，以解決學校教育相對脫離現(xiàn)實生活的難題等。

3.4 原型制作

教師學習共同體對頭腦風暴的結果進行共同分析，共同選出一致同意的問題解決方法之后，對此結果盡快制作出具體解決方案并投入使用，以期更快得到測試反饋結果，進而能夠更快地進行方案更新和迭代。這里要注意的是，教師需要盡快制作原型，每個原型不要花過多的時間和情感精力，確定每個原型要測試的要點以方便之后的測試階段一次只解決一個具體問題。為了能夠達到盡快制定的目的和盡可能降低失敗的成本，教師在制定方案時可以從時間、空間、人力資源、制度和環(huán)境氛圍等方面來預先做出限定和約束。比如，教師界定出學生深層次的需求是社會技能發(fā)展，在與其他教師或其他工作領域人員的共同頭腦風暴之后，可能產生的解決方案是設計一個學生參與社區(qū)活動的教學方案。在制作原型時，教師需要具體產出一個可以投入使用的方案，這時候需要參與設計的共同體們在限定的時間內預先對學生此次活動的可用預算、學生可參與活動的社區(qū)空間、可以利用的人力資本等進行限制，在此基礎上盡快開始原型制作并思考測試的內容和測試的方式。

3.5 測試反饋

在測試時設計者可以采用觀察和直接與學生交流等方式來感受學生的問題，還可以讓學生體驗多種方案，在比較學生在不同方案中給予的不同反饋中發(fā)現(xiàn)學生存在的一些潛在需求，從而設計出更貼近學生需求的方案。需要注意的是，教師在收集學生的反饋時不要去解釋，盡可能創(chuàng)造真實的體驗。讓學生自己去理解課程，觀察學生在此設計下的表現(xiàn)，并與學生交流他們對設計出來的產品的理解以及看到的問題。在此基礎上持續(xù)進行迭代，選擇適合自己的教學流程，不斷練習創(chuàng)造性的設計思維。

教師使用設計思維時有兩點需要注意：一是設計思維的這五個步驟并非有著固定的程序，它是非線性的，任何一個步驟都可以隨時進行重復;二是設計思維的五步驟模型是一個方法論工具，但這并不是對教師自身設計能力發(fā)揮的限制，它為教師進行教學設計指明了可思考的方向，提供了不斷改進其教學設計的路徑。但教師具體如何將設計思維的五步驟高質量達成則需要教師及教師群體能動性的發(fā)揮，因此，對于教師運用固定的設計思維模式反而有礙教師自身能動性發(fā)揮的觀點是站不住腳的，相反，教師在設計思維的指導下能夠更有效地發(fā)揮其能動性。

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Design thinking：an indispensable teaching methodology for teachers in the new era

XIE Xin-he

（Center for Teacher Education Research，Beijing Normal University，Beijing[KG4]100089，China）

Abstract

The current world is becoming more and more uncertain and complex， so the training of talents has a new turn and requirements， but teachers face more complex and more challenging teaching situation than before， but lack of mature method framework to deal with. By sorting out the current literature on integrated education of design thinking， this study proves that design thinking， as a set of methodology with specific operational processes and models， can effectively provide an operational path for teachers′ teaching. This research focuses on three questions： What is design thinking？ Why do teachers need design thinking？ And how do teachers use design thinking？

Keywords

design thinking;teacher;teaching method

收稿日期2021-09-16

作者簡介謝欣荷（1998—），女，福建周寧人。碩士研究生，主要研究方向為教師專業(yè)發(fā)展。