摘 要課程思政戰(zhàn)略將既往知識、能力和素質(zhì)三位一體的人才培養(yǎng)模式，更新為價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融合，并以價值塑造為首位要求，《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》還就課程思政的實施提出了細化的規(guī)定?；趯壿媽W學科性質(zhì)的把握及邏輯教學內(nèi)容課程思政意蘊的梳理可以發(fā)現(xiàn)，課程思政所要塑造的價值觀念與以“求真”和“講理”為核心追求的“邏輯精神”是高度契合的;課程思政本是“大邏輯”視域下的邏輯教學的題中應(yīng)有之義。面對邏輯傳統(tǒng)缺失的歷史和邏輯教育趨冷的現(xiàn)實，設(shè)立批判性思維通識課程以及在各門課程中注入批判性思維教育是務(wù)實的舉措。

關(guān)鍵詞課程思政;價值塑造;邏輯精神;批判性思維通識教育

中圖分類號 G641 ?文獻標識碼A ?文章編號1005-4634（2022）02-0052-06

課程思政正日益完善成為一項戰(zhàn)略性工程，其核心要義在于倡導對受教育者自覺進行價值塑造。面向邏輯教學的課程思政，應(yīng)基于對邏輯學學科性質(zhì)的廣義把握：邏輯學絕不僅僅是推理和論證技術(shù)的匯集，更是一門可以塑造理性精神的人文學科，是應(yīng)該“從娃娃抓起”的基礎(chǔ)學科?；趯壿媽W三重學科性質(zhì)的把握及邏輯教學內(nèi)容課程思政意蘊的梳理可以發(fā)現(xiàn)，課程思政本是“大邏輯”視域下的邏輯教學的題中應(yīng)有之義，課程思政所要塑造的一般性價值觀念與以“求真”和“講理”為核心追求的“邏輯精神”是高度契合的。面對邏輯傳統(tǒng)缺失的歷史和邏輯教育趨冷的現(xiàn)實，設(shè)立作為邏輯課程的批判性思維通識課程以及在各門具體課程中注入批判性思維教育乃是務(wù)實之舉。

1 課程思政：從素質(zhì)養(yǎng)成到價值塑造

人才培養(yǎng)是高等學校的首要任務(wù)，這一點已經(jīng)成為新時期我國高等教育的共識。關(guān)于人才培養(yǎng)的目標定位，以往常用表述，是追求知識、能力和素質(zhì)“三位一體”：不論哪個學科、專業(yè)以及哪門課程，教學改革的目標都是絕不能僅滿足于知識傳授，而是必須同時引導學生注重“學以致用”和“學而善習”，即培養(yǎng)學生對于理論知識的實際應(yīng)用能力，實現(xiàn)學理論與做實踐的統(tǒng)一;與此同時，要著力培育學生的某種“素質(zhì)”。這里的“素質(zhì)”概念，源于20世紀80年代以來在我國教育界提出并得到大力倡導的素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的提法在21世紀仍備受推崇。從2015年“大學素質(zhì)教育高層論壇”成果[1]可以發(fā)現(xiàn)，新時期的素質(zhì)教育正以新的形式、在更廣泛的領(lǐng)域展開，比如與西方傳入的通識教育相交叉、在工程教育中實施素質(zhì)教育。新時期的素質(zhì)教育顯著強調(diào)了“以學生為中心”的理念，使得必須拒斥傳統(tǒng)填鴨式教學成為廣泛共識，從而更加突出了這樣一點，即通過對學生長時間的知識累積、能力培養(yǎng)和實習實踐，有效提升學生的綜合素養(yǎng)，最終兌現(xiàn)大學教育的承諾：大學的目標是把一個孩子的知識轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇说牧α?，“直到你擺脫了教科書，燒掉了你的聽課筆記，忘記了為考試而背熟的細節(jié)，這時你學到的知識才有價值”[2]。

就上述傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式來說，教學實踐層面的理想預(yù)期無疑在于，讓知識傳授、能力培養(yǎng)和素質(zhì)養(yǎng)成這三件事同時發(fā)生。如此預(yù)期的背后有一個預(yù)設(shè)，那就是此三者在實踐中是“能夠”同時發(fā)生的。但是，客觀現(xiàn)實并非如此：知識的學習具有相對精準的衡量標準，可操作性程度相對較高，能力和素質(zhì)的培養(yǎng)效果則有更大的模糊性。這也在客觀上導致后兩者在教學實踐中較難落實，尤其是對“素質(zhì)”的衡量。于是，能否真正實現(xiàn)“三位一體”往往取決于施教者愿不愿意這樣做，以及能不能夠做得到。教育教學改革，無論呈現(xiàn)何種樣貌，采取何種形式，終要解決這個根本性難題。課程思政的施行，可以有針對性地破解這個難題。

2020年全國思想政治工作會議召開以來，課程思政開始全面鋪展。因為具體課程是人才培養(yǎng)的載體，課程思政被明確為高校落實立德樹人根本任務(wù)的抓手。作為一項系統(tǒng)性工程，課程思政的實施致力于打造“全課程育人”的格局，它要求教師在傳授知識的同時，更要努力塑造學生的為人品格、品行和品味，讓學生向往并且能夠追求真善美的統(tǒng)一。既然課堂教學依然是主戰(zhàn)場，課程思政實施到位的基本進路就在于：“深入挖掘課程所蘊含的思想政治教育元素，并有機融入各類課程教學，實現(xiàn)價值引領(lǐng)、知識教育和能力培養(yǎng)有機統(tǒng)一。……課程思政著力探索構(gòu)建價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授‘三位一體’的人才培養(yǎng)模式，有利于真正做到圍繞學生、關(guān)照學生、服務(wù)學生，思學生之所想，答學生之所疑，解學生之所惑，幫助學生健康成長?！盵3]與以往培養(yǎng)模式比較，這里可以發(fā)現(xiàn)一種新的培養(yǎng)模式，即用“價值塑造”替換“素質(zhì)養(yǎng)成”，并把“價值塑造”置于首位。至少從用語上，這是對以往的一個超越。

課程思政當然不能是玩弄辭藻，所以關(guān)鍵問題依然在于：如何把控價值塑造的效果，使其至少可以相對精準地加以衡量？教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》（以下簡稱“綱要”）就給出了這樣的標準?！毒V要》進一步明確：落實立德樹人根本任務(wù)，須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體。全面推進課程思政，要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)全過程，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義，更是必備內(nèi)容。為達成此目標，《綱要》分別就中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育等主題提出了具體的內(nèi)容描述;在教學體系方面分別就公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實踐類課程如何施行課程思政明確了任務(wù);還以學科門類為線索，就文、史、哲、經(jīng)、管、法、教育、理、工、農(nóng)、醫(yī)、藝術(shù)等學科專業(yè)如何開展課程思政提出了具體要求。

基于對《綱要》的學習領(lǐng)會，不論是課程思政的目標要求和內(nèi)容重點、課程思政教學體系的創(chuàng)構(gòu)，還是課程思政導向的課程內(nèi)容建設(shè)，相關(guān)要求均強調(diào)價值塑造與知識學習同步，強調(diào)學生對國家、民族、社會、他人以及對自己的全新把握。以筆者的理解和體會，如果把學生看成讀書人，實施課程思政就是要把讀書人培養(yǎng)成真正的“知識分子”，這樣的知識分子應(yīng)具有“敬業(yè)精神、事業(yè)興味、求真激情與道義擔當，志為推動社會進步之中堅”[4]。為全面起見，《綱要》中分門別類的規(guī)定性表述試圖窮盡所有的角度和方面，就課程思政由點到面提出沒有遺漏的劃分。但因為教學體系和課程建設(shè)之間固有的關(guān)聯(lián)，這些規(guī)定之間實際上是相互交叉的。僅以《綱要》之中“深化職業(yè)理想和職業(yè)道德教育”一條來說，其所規(guī)定的“教育引導學生深刻理解并自覺實踐各行業(yè)的職業(yè)精神和職業(yè)規(guī)范，增強職業(yè)責任感，培養(yǎng)遵紀守法、愛崗敬業(yè)、無私奉獻、誠實守信、公道辦事、開拓創(chuàng)新的職業(yè)品格和行為習慣”，簡化概括無非就是“按照規(guī)則辦事”。其中所說遵紀守法、誠實守信、開拓創(chuàng)新，亦為其他分類描述的同義表述或者可析出之義，因為學生未來必將從事某種職業(yè)，因而應(yīng)該提早強調(diào)對職業(yè)規(guī)則的恪守。

以多年從事邏輯研究和教學實踐的體會，筆者發(fā)現(xiàn)《綱要》所倡導塑造的價值觀念與邏輯學所內(nèi)蘊的“邏輯精神”是高度契合的：第一，由邏輯學的學科性質(zhì)所決定，邏輯類課程本身即具有顯著的課程思政功能，而這種功能就蘊涵在這種“邏輯精神”之中，此類課程的施教者應(yīng)在傳授邏輯技術(shù)的同時，自覺致力于對學生邏輯精神的引育和塑造;第二，同樣由邏輯學的學科性質(zhì)所決定，邏輯學對于不同專業(yè)各門課程具有普適性的支撐，若在各門課程的教學中適當注入邏輯教育，啟發(fā)和引導邏輯精神，對各門課程的價值塑造目標的實現(xiàn)當有益而無弊。

2 廣義理解的邏輯學三重學科性質(zhì)

盡管關(guān)于“什么是邏輯學”國內(nèi)外長期存在爭論，迄今亦然，但對于下面這樣的描述應(yīng)沒有多大分歧，即邏輯學是關(guān)于推理和論證的學問。從技術(shù)上，邏輯學要為人們準確進行理性思考提供一套可以操作的標準、法則、規(guī)矩，讓人們可據(jù)此區(qū)分出好的推理和壞的論證，從而幫助人們合理地懷疑與合理地置信;從理念上，高水平邏輯教學可引導學生尊重論證、崇尚說理，將內(nèi)蘊在邏輯技術(shù)之中的精神性要素呈現(xiàn)給學生，使學生自覺與各種“非理性”要素合作，拒斥各種思維謬誤，自覺與各種“反理性”行徑作斗爭。所謂“邏輯精神“指的就是后面這種理念和品質(zhì)，從根本上看它就是一種“理性”精神。張建軍教授將其概括為“一求四講”，即求真、講理、講規(guī)則、講條件、講系統(tǒng)，并以“講理”即“尊重論證”為其核心內(nèi)容[5]。這種理性精神體現(xiàn)在：對既往得失的審慎反思，對當下抉擇的利弊權(quán)衡，對未來變化后果的合乎邏輯的推理，對社會規(guī)則的論證和遵守，對不同意見者有理有據(jù)的論證的尊重并經(jīng)過認真審思后的包容[6]。具有這種理性精神的人，能夠更好地進行個人思考和決策，并更好地與其他人求同存異，和而不同，規(guī)則意識深入其心。課程思政所要實現(xiàn)的對于學生的價值塑造，顯然應(yīng)該以學生具備這種素養(yǎng)為其追求。邏輯學何以具有這種功能？這要從它的三重學科性質(zhì)說起。

邏輯學是基礎(chǔ)學科。作為一門古老學問，它有三大歷史源流：中國先秦的名辯、古印度的因明和古希臘的邏輯學說。經(jīng)過兩千多年的發(fā)展，特別是隨著現(xiàn)代邏輯的產(chǎn)生和發(fā)展，邏輯學在當今學科體系中占據(jù)了無可取代的地位。1970年《大英百科全書》的科學分類中，邏輯學居于各門自然科學之首。聯(lián)合國教科文組織1974年即已確認：邏輯學與數(shù)、理、化、天、地、生并列為七大“基礎(chǔ)學科”;在該組織后期發(fā)布的“科技領(lǐng)域國際標準命名法”中，邏輯學位列一級學科之首;2019年11月，該組織正式將每年1月14日定為“世界邏輯日”。在西方，近代大學自創(chuàng)辦之初，就將邏輯學列為所有學生必修的基礎(chǔ)課程。關(guān)于邏輯學作為基礎(chǔ)學科的獨特價值，一百年前嚴復(fù)在翻譯《穆勒名學》（A System of Logic）時就明確將邏輯學視為“一切法之法，一切學之學”，意指邏輯學乃基礎(chǔ)之中的基礎(chǔ)。僅就教科文組織七大基礎(chǔ)學科而言，若以功能分組，可以將邏輯與另六大學科分為兩組，因為六大基礎(chǔ)學科的研究和學習，當以研習者具備基本的邏輯能力為必要條件。譬如在數(shù)學學習中常常使用反證法去證明定理。那么，反證法是否因此就是一種數(shù)學方法呢？并非如此，它實際是一種邏輯方法，包括數(shù)學在內(nèi)的任何學科的研習均可應(yīng)用反證法。試問：是什么促使我們想到用反證法去證明定理呢？那就是一種自發(fā)的邏輯直覺。邏輯學為其他任何學科的研習提供一般性方法。

邏輯學是工具學科。邏輯學之父亞里士多德邏輯傳世之作被定名為“工具論”，歸納邏輯之父弗蘭西斯·培根的邏輯名著定名“新工具“，其意正在于表達邏輯的直接“有用性”。史上最暢銷的邏輯教科書有言：“無論在科學研究中，在政治生活中，還是在個人生活管理方面，我們都需要運用邏輯以達至可靠的結(jié)論。學習邏輯學，可以幫助我們確認好的論證以及它們?yōu)槭裁春?，亦可幫助我們確認壞的論證以及它們?yōu)槭裁磯摹]有什么研究會有比之更廣大的用途?！盵7]在亞里士多德那里，邏輯不僅僅是說和寫等日常事項的必備工具，更是一切科學研究的必備工具。從日常生活到科學研究，人們的言說和行動要想取得實效，絕離不開邏輯工具的應(yīng)用，這種應(yīng)用越是自覺，效果就會越顯著。邏輯的這種普遍適用性是亞里土多德創(chuàng)建邏輯學的基本動因。邏輯在歐洲中世紀的大學教育中擁有顯赫地位，與文法、修辭、音樂、算數(shù)、幾何、天文并列為“自由七藝”，是大學教育的必修內(nèi)容。關(guān)于邏輯學的工具性，恩格斯亦曾有如下經(jīng)典論斷：“一個民族要想站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”關(guān)于這種“理論思維”的工具，他進一步斷言：“在以往全部哲學中仍然獨立存在的，就只有關(guān)于思維及其規(guī)律的學說——形式邏輯與辯證法。其他一切都歸到關(guān)于自然和歷史的實證科學中去了?！盵8]恩格斯這里所使用的“辯證法”，指的是作為思維科學的辯證邏輯。形式邏輯是形式思維的邏輯，把握思維的確定性，辯證邏輯是辯證思維的邏輯，把握思維的流動性。以思維的確定性和流動性的對立統(tǒng)一立意，足見恩格斯對邏輯學作為思維工具的重要性的深刻洞察。

邏輯學是人文學科。這是以邏輯學為依托的邏輯精神契合課程思政價值塑造功能最具標志性的一個方面。邏輯學是人文學科，是指其本身就具有人文內(nèi)容。邏輯學最根本的人文性質(zhì)在于，邏輯學是“社會理性化的支柱學科”，邏輯的缺位意味著理性的缺位[9]。邏輯學是關(guān)于論證的學科，邏輯精神以尊重論證為核心，而任何科學體系和民主政治理論要想被共同體認可和接受，必須以其是“按照論證的規(guī)則得出的”為基本要求，因此邏輯精神既是科學精神的基本要素，也是民主法治精神的基本要素;而“不講理”則是反科學、反民主和反法治的共同特征。對于正處在轉(zhuǎn)型期的當前我國社會來說，社會上出現(xiàn)的種種“亂象”實際就是丟失了規(guī)范的約束，其思想根源在于失去了對于“規(guī)則”的基于論證可接受性的遵守?！毒V要》試圖表達的正是對回歸規(guī)則之約束的吁求。相對更顯著的一個案例是《綱要》對于法治教育的規(guī)定。任何法條都擁有一個共同的上位概念，那就是“規(guī)則”。依法治國應(yīng)以國民對法的尊重和恪守為前提。但如果國民心中規(guī)則意識缺失，對規(guī)則本身缺乏尊重，那么再具體的法條也將形同虛設(shè)。

作為一種精神氣質(zhì)、品行和習慣，邏輯精神不能憑空產(chǎn)生，需要逐步加以培育。作為我國系統(tǒng)闡述演繹邏輯的社會文化功能第一人的殷海光，從民眾普遍關(guān)心的“富國強兵”出發(fā)，提出過一個著名的連鎖推理，其中就說到了邏輯精神的培育途徑：中國要富國強兵必須發(fā)展工業(yè);中國要發(fā)展工業(yè)必須研究科學;中國要研究科學必須在文化價值上注重認知特征;中國要在文化價值上注重認知特征，最必須而又直截的途徑之一就是“規(guī)規(guī)矩矩地學習邏輯”[10]。在殷海光看來，作為邏輯發(fā)源地之一的先秦邏輯并沒有形成古希臘那樣的演繹邏輯傳統(tǒng)，加上我國邏輯學發(fā)展在相當長的歷史時期內(nèi)“中斷”，致使我國文化傳統(tǒng)中的邏輯意識十分薄弱。他深入探討了造成這一現(xiàn)象的原因，發(fā)現(xiàn)在文化的規(guī)范、美藝、器用、認知四種特征中，我國文化的“規(guī)范”特征過于發(fā)達，“美藝”特征突出，致使與文化的認知特征息息相關(guān)的邏輯學“中絕”。規(guī)范特征指的是道德，美藝講的是審美，我們追求真善美統(tǒng)一，在我國文化中獨缺了求真的特質(zhì)。按照亞里士多德所說，求知是人的本能。這里的“求知”是指探求真知，而為探求真知提供工具，正是邏輯的基本職能。作為邏輯學家的殷海光，其所說的“認知特征”指的是求真、講理、尊重規(guī)則和崇尚論證，而要想“注重”這種認知特征，只有規(guī)規(guī)矩矩地從事邏輯課程的學習和訓練。

據(jù)聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計，由50多個發(fā)展中國家的500多位教育家列出的16項最重要的教育目標中，“發(fā)展學生的邏輯思維能力”高居第二位[11]。在國民教育中加大邏輯意識和邏輯思維素養(yǎng)的培育，針對不同人群的不同需求，使公民接受不同層次的邏輯教學，是培養(yǎng)社會成員的邏輯意識、思維能力的有效途徑。具體有兩條：一是設(shè)立專門的邏輯學習與訓練課程，二是在各門課程的教學中注入邏輯教育。前者有賴于決策主導，后者則有賴于教師主導，而它們均有賴于對邏輯學上述三重學科性質(zhì)的認識。

3 基于批判性思維通識教育的邏輯課程思政

由于文化傳承中邏輯傳統(tǒng)沒有形成，導致我國教育決策中關(guān)注邏輯的內(nèi)生動力存在明顯不足，“應(yīng)該學點邏輯”竟然經(jīng)常需要特別加以強調(diào)。事實上，邏輯學在近現(xiàn)代中國的發(fā)展的確是借助了外來力量。西方邏輯從明末清初開始傳入中國，一開始是經(jīng)由傳教士布道，將內(nèi)蘊了邏輯因素的西方知識體系傳播到我國，后面陸續(xù)譯介大量西方及日本的邏輯著作。據(jù)不完全統(tǒng)計，1920～1940年間譯介西方邏輯著作將近30種，其中就包括影響很大的《穆勒名學》，與此同時國內(nèi)有識之士也開始撰寫自己的邏輯教科書，金岳霖的《邏輯》就是其中代表。期間的羅素來華講學事件，對現(xiàn)代邏輯的傳播起了很大推動作用。與這些學術(shù)事件同時，盡管當時社會劇烈變遷，但教育決策中邏輯學從沒有邊緣化，特別是清末民初，邏輯在各級各類學校教育中始終是正規(guī)課程。例如清政府明確要求在高等學堂、大學預(yù)科、大學堂和優(yōu)等師范學堂設(shè)立邏輯課;民國時期邏輯是很多大學、中學、小學、師范學校的必修課程，1922年11月頒布的《學校系統(tǒng)改革令》在學校教育中設(shè)立了初等、中等和高等教育三級，明確要求從高級中學階段起即開設(shè)邏輯類課程。在這個體系中，初等教育（高級中學階段）、師范教育與高等教育均有開設(shè)邏輯學課程的明確規(guī)定。

從新中國成立到今天，邏輯學的發(fā)展起伏曲折。陳波教授這樣總結(jié)：1949到1979年的30年間，“中國邏輯學取得了一些成績，但也走了一些彎路，且發(fā)展動能嚴重不足，總體狀況不盡如人意。1979年前后中國實行改革開放政策，各種新的學術(shù)信息如排山倒海般涌入，很多中國邏輯學者走出國門，到國外大學或研究機構(gòu)訪學或攻讀學位，逐漸熟悉甚至融入邏輯學教學與研究的國際主流之中，開拓了邏輯研究的許多新領(lǐng)域，并在邏輯學的各個分支領(lǐng)域內(nèi)取得重要進展，獲得了驕人的成績，迎來了中國邏輯學教學與研究的發(fā)展和繁榮”[12]。

然而，盡管改革開放以后邏輯學研究遵循邏輯教育與研究現(xiàn)代化的戰(zhàn)略目標，推動邏輯教育事業(yè)取得了有目共睹的進步，但是邏輯教育在我國社會和教育決策中卻日益趨冷。1970年代末邏輯課開始在學校復(fù)蘇，1978年第一次全國邏輯學研討會召開，1979年中國邏輯學會成立。由于此前多年波折導致師資和教材匱乏，邏輯教學工作由語文學科承擔，但1988年語文教材刪除了邏輯的內(nèi)容，有人甚至提議師范院校取消邏輯學教學。20世紀90年代以來邏輯教育形勢更是每況愈下，很多高校將邏輯學必修課改為選修課并普遍壓縮課時，甚至將邏輯課取消，1998年全國自考辦決定邏輯學不再是成人自學考試的必考科目。如今有些雙一流高校的法學專業(yè)竟然沒有開設(shè)邏輯學必修課程。

缺失邏輯傳統(tǒng)必然弱化邏輯教育。沒學過邏輯學未必不會邏輯推理，但一定會消解人們進行邏輯推導的習慣或愿望。譬如明代兒童啟蒙讀物《增廣賢文》有言：“錢財如糞土，仁義值千金”，其潛在的邏輯謬誤少有人去反思：如果這兩句話同時為真，恰會得出一個我們不想要的結(jié)論！兩千多年邏輯傳統(tǒng)的缺失則造成當今社會人們的邏輯觀念淡漠，不愿講理，甚至胡攪蠻纏硬抬杠等反理性現(xiàn)象頻現(xiàn)，思維上的病態(tài)與行為規(guī)范上無視乃至破壞秩序的情況屢見不鮮。如果說邏輯與科學、邏輯與教育、邏輯與文化、邏輯與法治之間存在實質(zhì)關(guān)聯(lián)的話[13]，那么邏輯教育之不昌就可以作為亂象不斷的解釋了。這樣的現(xiàn)實，使得有遠見的教育決策變得更加迫切。

設(shè)立什么樣的邏輯課？應(yīng)在各門課程中注入哪些邏輯教育？回答這些問題應(yīng)基于對上述歷史的把握，并立足現(xiàn)狀，不可能一蹴而就。首先，邏輯教育應(yīng)秉持“大邏輯觀”：凡與人的思維程序有關(guān)的均應(yīng)納入邏輯教育，除了演繹邏輯外，還要明確承認歸納邏輯和辯證邏輯的邏輯身份。狹義邏輯觀只能導致“作繭自縛”，導致邏輯教育難以惠及大眾，邏輯的群眾基礎(chǔ)會更加薄弱。其次，關(guān)于邏輯課上講授內(nèi)容應(yīng)以哪些為主，是以傳統(tǒng)為主還是要突出現(xiàn)代邏輯等問題，一直存在爭議。美國哲學學會的哲學教育大綱值得借鑒：如學生將來志在學術(shù)研究，則應(yīng)系統(tǒng)修習現(xiàn)代邏輯系列課程;若非如此，也應(yīng)修習批判性思維類課程。當今世界高等工程教育模式之一的CDIO教學大綱2.4“個人技能和態(tài)度”包含兩個部分——創(chuàng)造性思維和批判性思維。這里的“態(tài)度”就是人們所說的素質(zhì)教育的“素質(zhì)”。這也說明了工程教育對批判性思維教育的需求。由此可見批判性思維作為邏輯課程的普適性。立足我國既有的邏輯教育狀況，設(shè)立批判性思維類通識課、開展批判性思維類通識教育，仍是更務(wù)實的方案。

陳波教授認為，批判性思維（critical thinking）有四重含義：起源于美國、后風行歐美的一場教改運動;現(xiàn)代社會合格公民和創(chuàng)新型人才必須具備的一種思維氣質(zhì)、傾向和思考習慣;在面對相信什么或做什么時作出合理決定的一系列思考技能、方法和策略;一種旨在培養(yǎng)批判性思維習慣和能力的課程設(shè)置[14]。這四種含義之間的關(guān)系可以理解為：在批判性思維課程中，通過對相關(guān)技能和策略的訓練，培養(yǎng)批判性思維的習慣和能力。這里的“相關(guān)技能和策略”是關(guān)鍵詞，指的是邏輯上的技能，批判性思維類通識課根本上是邏輯課，在批判性思維教學上應(yīng)堅持“邏輯本位”。

特定領(lǐng)域中的實際認知主體所做的推論，既要遵守既有的邏輯法則，以便支撐該領(lǐng)域中的思考內(nèi)容，使它們建立起合乎邏輯的關(guān)聯(lián)，又要顧及非邏輯因素（認知主體的情感、價值偏好等）對實際推理的影響。批判性思維就是要刻畫這些邏輯因素怎樣發(fā)揮實際作用，以及它們和非邏輯因素之間如何相互作用：“只要我們引入明確的批判性思維視角，則發(fā)展程度不同的三大邏輯基礎(chǔ)理論（演繹邏輯、歸納邏輯及辯證—范疇邏輯）所研究的‘演繹有效性’‘歸納可靠性’和‘辯證靈動性’都是批判性思維的重要支柱，而且其層次也具有遞進性?！盵15]離開邏輯應(yīng)用談批判性思維，可能導致對“批判性思維”概念的濫用，至少會割裂邏輯技能的訓練與批判性思維能力培養(yǎng)之間的因果關(guān)聯(lián)。在批判性思維類通識課上，應(yīng)該：教會學生如何在雜蕪的信息中辨別真?zhèn)?教會學生推理和論證，使學生有能力“以理服人”;教會學生有理有據(jù)地進行思維創(chuàng)新;引導學生尊重規(guī)則、尊重理性、尊重他人有理有據(jù)的論證。

在各門課程中注入批判性思維內(nèi)容，至少也應(yīng)涵蓋上述這些方面。譬如，物理老師在講授比薩斜塔實驗時，一是告訴學生這個物理實驗背后還有一個“思想實驗”，其所采用的乃是邏輯上的歸謬論證，二是強調(diào)“大膽假設(shè)小心求證”體現(xiàn)了這種邏輯方法背后的求真精神。數(shù)學老師如果用反證法講授定理證明，若能自覺提示“大膽假設(shè)小心求證”的邏輯方法，或許會激發(fā)學生更深一層的求真意識和更多靈感。思維創(chuàng)新是一切創(chuàng)新的基礎(chǔ)，因此批判性思維與創(chuàng)新思維之間的關(guān)系更值得關(guān)切：提出新問題需要批判意識和科學的懷疑;提出新方案需要開動批判性思維;批判性思維教育所培養(yǎng)的合理懷疑與合理置信的習慣，是抵制反理性的有力武器[16]。既然各門課程均應(yīng)致力于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，注入批判性思維教育就是必須的。

早在20世紀初著名社會學家薩姆納就提出：“思維的批判性習慣要想成為一個社會的常規(guī)，就必須滲透在該社會的所有風俗習慣當中，因為它是解決生活難題的一種方法。在該社會中受過教育的人不可能向政治演說者蜂擁而上，也從來不會被狂熱的演講術(shù)所迷惑。他們從不輕信?！麄兡軌虻却C據(jù)并對之做出權(quán)衡，不受一方或另一方在做出斷定時所做的強調(diào)和所具有的信心的干擾。他們能夠抗拒偏見和各種各樣的誘騙。批判性能力的訓練是惟一真正稱得上培養(yǎng)好的公民的教育?！盵17]亞里士多德認為，只有具有理性討論公共利益能力的人，才適合成為公民。理性討論公共利益的能力是完全可以通過學習和訓練得到的。批判性思維教育能夠使普通公民以獨立的認知主體的姿態(tài)，將接觸到的一切思想觀點置于理性的法庭上加以檢驗，以決定是否接受它們并給出理據(jù)。只有這樣的認知主體，才是好的教育所要培養(yǎng)的知識分子。

目前，在教育決策層面我國的邏輯教育已經(jīng)取得一定進展。經(jīng)多年努力，普通高中思想政治課的邏輯教材“科學思維常識”[18]和選擇性必修3“邏輯與思維”[19]陸續(xù)出版和使用。其教學設(shè)計可為高等學校之示范：既要側(cè)重教給學生具體的科學思維方法，同時又要發(fā)揮思想政治教育的功能，培養(yǎng)學生的科學創(chuàng)新精神，使學生深刻體會馬克思主義世界觀和方法論的科學性。出于不同視角或基于不同標準，對基礎(chǔ)學科的理解可能有所不同，但基礎(chǔ)學科應(yīng)從基礎(chǔ)學段開始學習乃理所當然之事;但在我國，前述七大基礎(chǔ)學科中邏輯恰是一個例外。這是否是制約創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的原因，值得廣泛關(guān)注和深入研討[20]。立足我國邏輯教育的歷史和現(xiàn)實，不管在哪個教育階段，無論是設(shè)立專門的邏輯課，還是在各門課程中注入邏輯的要素，均應(yīng)基于對邏輯學學科性質(zhì)，特別是其人文性質(zhì)的把握，塑造學生以求真、講理和尊重論證為核心的價值觀，以助力課程思政目標的實現(xiàn)。

4 余論

什么是邏輯學？邏輯教學應(yīng)該以傳統(tǒng)邏輯為主還是要突出現(xiàn)代邏輯？歸納邏輯和辯證邏輯是否屬于邏輯家族基本成員？這些屬于邏輯學教學研究的問題，值得研討，見仁見智屬于正常情況。但是，是否應(yīng)該普及邏輯教學（即使只是普及演繹邏輯教學），本就不應(yīng)該成為一個值得討論的問題。造成這個問題的原因，既有如前所述的歷史原因，又有當前教育決策的現(xiàn)實原因，而且往往是歷史傳統(tǒng)造成并不斷固化特定的認知，進而左右進一步的現(xiàn)實決策。邏輯教學的現(xiàn)代化應(yīng)與邏輯科學的普及化相伴而行，應(yīng)當像足球運動強國的足球運動一樣，具備廣泛的民眾基礎(chǔ)，此為長遠之計。在不同學段設(shè)立適宜的邏輯課程或在各門課程中注入適宜的邏輯要素，才能讓邏輯走進民眾的生活，而這本就有賴于教育決策者與踐行者具備適宜的邏輯觀。以現(xiàn)代邏輯意識為軸心的“大邏輯觀”，就是這樣一種適宜的邏輯觀。充分發(fā)揮邏輯類課程本有的課程思政功能，深入挖掘并自覺呈現(xiàn)邏輯技術(shù)承載的邏輯精神，是促進邏輯教學現(xiàn)代化事業(yè)的重要契機。

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Logical spirits and courses for ideological and political education

LIU Ye-tao

（College of Philosophy，Nankai University， Tianjin[KG4]300350，China）

Abstract

According to the strategy of Courses for ideological and political education， the former model of talent cultivation， which aims at the trinity system of knowledge， ability， and attitude， should be changed to a new trinity system， which replaces attitude with shaping for opinions about value， and in which shaping for opinions about value is primary target. Guiding outline of Courses for Ideological and Political Education in Colleges and Universities makes a list for how to carry out this strategy. Based on a study for three-fold properties of logic and those ideological and political implicatures of teaching contents in logic courses， a new viewpoint come into being that opinions about value which are products of courses for ideological and political education， are in high agreement with "logical spirits" which aim for "seeking truth" and "making person to be reasonable"; Ideological and political elements are intrinsic in "the broad viewpoints" of logical teaching. In the face of the absence of logical tradition in Chinese history and increasingly marginalizing of education in logic now days， the practical strategy is to set up general courses of critical thinking， as well as integrate elements of critical thinking into all kinds of concrete courses.

Keywords

courses for ideological and political education; shaping for opinions about value; logical spirits; general education of critical thinking

收稿日期2022-01-11 ?基金項目

南開大學本科教育教學改革項目（NKJG2021072）

作者簡介劉葉濤（1977—），男，河北滄州人。博士，教授，博士生導師，主要研究方向為現(xiàn)代邏輯與邏輯哲學。