肖冬民

高等師范院校小學(xué)語文課程與教學(xué)論（以下簡稱“小語教”）課程名稱歷來較為復(fù)雜，有小學(xué)語文教學(xué)法、小學(xué)語文教學(xué)論、小學(xué)語文教學(xué)研究、小學(xué)語文課程與教學(xué)（論）等;自2011年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》頒布以來，較多學(xué)校按照小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究、小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計搭建該門課程。名稱不一致，反映了不同時期、不同學(xué)校所建構(gòu)的該門課程存在較大差異。2018年，教育部等五部門頒布《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，其中第十項措施“教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建行動”明確“啟動開展師范類專業(yè)認(rèn)證”，著力以建立師范類專業(yè)認(rèn)證制度、健全教師教育質(zhì)量保障體系為突破口和著力點，全面夯實新時代高素質(zhì)教師培養(yǎng)的基石。在此之前，教育部頒布了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》，要求師范專業(yè)貫穿 “一踐行三學(xué)會”（即踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展）的畢業(yè)要求，以課程體系支撐畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)，每一門課程都對應(yīng)一定的畢業(yè)要求指向。在師范專業(yè)認(rèn)證背景下，高師小語教課程面臨重新建構(gòu)的挑戰(zhàn)。

我們以師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)頒布時間為起點，以“高師小學(xué)語文課程”“高師小學(xué)語文教學(xué)”及附帶“學(xué)科建設(shè)”為關(guān)鍵詞，搜集有關(guān)研究文獻，可以發(fā)現(xiàn)，近年來有關(guān)小語教研究有三個方面比較突出，堪為借鑒：第一，從學(xué)科建設(shè)角度進行研究，提倡立足小學(xué)語文學(xué)科建設(shè)、教學(xué)實踐開展教學(xué)內(nèi)容與方法改革[1];第二，進行課程建構(gòu)，強調(diào)立足基礎(chǔ)教育課改要求，調(diào)整小語教課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，包含“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”主干課+小學(xué)語文教學(xué)藝術(shù)研究等輔修課，合理調(diào)整理論學(xué)習(xí)與實踐訓(xùn)練的比例[2];第三，結(jié)合國考、在線課程建設(shè)等背景對教學(xué)改革進行研究[3]。這些研究也有以下幾個方面的缺失值得注意：首先，鮮有專門研究師范專業(yè)認(rèn)證背景下的小語教課程問題的文獻;其次，缺少對課程體系深入系統(tǒng)的研究;再次，對小語教教學(xué)改革的研究偏重具體的教學(xué)方法研究，而缺乏對“產(chǎn)出導(dǎo)向”下教學(xué)模式的系統(tǒng)研究;最后，對小語教教材建設(shè)研究比較少，從教學(xué)功能角度研究教材體系建構(gòu)的更是缺乏。師范專業(yè)認(rèn)證的穩(wěn)步推進，要求小語教課程建構(gòu)、教學(xué)改革與教材建設(shè)研究進一步跟上?；谶@些認(rèn)識，我們有必要探討在師范專業(yè)認(rèn)證背景下的小語教課程建構(gòu)、教學(xué)改革及教材建設(shè)問題。

一、小語教課程建構(gòu)

師范專業(yè)認(rèn)證以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”為基本理念，強調(diào)要以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學(xué)，以師范生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，對照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求培養(yǎng)未來教師。[4]師范專業(yè)認(rèn)證從課程定位、課程目標(biāo)、課程建構(gòu)理念、課程內(nèi)容方面對小語教課程建構(gòu)提出新要求。

（一）課程定位：要兼顧教育性和語文性

師范專業(yè)認(rèn)證從專業(yè)建設(shè)整體視角考驗每一門課程的專業(yè)性問題。小語教是小學(xué)教育專業(yè)課程，課程要關(guān)聯(lián)“培養(yǎng)目標(biāo)”與“畢業(yè)要求”，并形成針對性支撐，體現(xiàn)其在人才培養(yǎng)中的價值。黎錦熙在其《新著國語教學(xué)法》中提出國語教學(xué)有兩個方面、五個目的：語文方面是理解（文字、語言）和發(fā)表（口語表達和書面表達），心意方面是擴充知識與經(jīng)驗、啟發(fā)想象與思想、涵養(yǎng)感情與德性。[5]小語教課程要培養(yǎng)小學(xué)語文教師的必備品格與關(guān)鍵能力，一方面，要體現(xiàn)教育性，要引導(dǎo)未來教師樹立正確的兒童觀、學(xué)生觀，立足以小學(xué)兒童身心發(fā)展規(guī)律與教育規(guī)律為主要內(nèi)容的小學(xué)教育學(xué)科基礎(chǔ)，對終極服務(wù)對象兒童展現(xiàn)更加強烈的專業(yè)服務(wù)倫理和責(zé)任感、更強的教育教學(xué)能力;另一方面，要體現(xiàn)語文性，體現(xiàn)語文學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，語文教師的學(xué)科素養(yǎng)應(yīng)該表現(xiàn)為掌握和運用語文學(xué)科知識體系、基本思想與方法，培養(yǎng)兒童的語文核心素養(yǎng)。在師范專業(yè)認(rèn)證中有一個比較突出的問題，即在日益強調(diào)教育教學(xué)能力培養(yǎng)的同時，師范生的學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)被忽視，以至于有師范專業(yè)認(rèn)證專家提出建議，要強調(diào)學(xué)科回歸、強化學(xué)科知識學(xué)習(xí)與運用。毋庸置疑，師范生的語文教育教學(xué)能力要立足語文學(xué)科素養(yǎng)基礎(chǔ)來培養(yǎng)和提升，否則是無水之源、無根之木;同時站穩(wěn)乃至站好小學(xué)語文講臺，也要求未來教師能夠良好輸出與運用自己所學(xué)的語文學(xué)科知識。語文教育教學(xué)能力與語文學(xué)科素養(yǎng)是一個語文教師的一體兩面，缺一不可。

（二）課程目標(biāo)：促進語文教師“一踐行三學(xué)會”

師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)提出依據(jù)畢業(yè)要求制定課程目標(biāo)。過去人們較多地關(guān)注小語教課程理論、教學(xué)方法學(xué)習(xí)以及教學(xué)技能訓(xùn)練這幾個具體的方面。師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)建構(gòu)了教師 “一踐行三學(xué)會”的畢業(yè)要求。在小學(xué)教育專業(yè)（語文教育專業(yè)）視野下，小語教課程要明確對應(yīng)這個畢業(yè)要求，建構(gòu)自己的課程目標(biāo)。

除了師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)提出的一般性畢業(yè)要求外，小語教課程目標(biāo)建構(gòu)要突出以下方面：第一，在踐行師德方面，要落實立德樹人根本任務(wù)，適應(yīng)社會發(fā)展要求，發(fā)揮高師語文教育課程獨有的優(yōu)勢，培養(yǎng)師范生對小學(xué)生貫徹中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義核心價值觀培養(yǎng)等要求的理念和情懷;第二，在學(xué)會教學(xué)方面，在掌握語文學(xué)科知識體系、基本思想與方法基礎(chǔ)上，掌握義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)，會進行小學(xué)生和小學(xué)語文教材分析，培養(yǎng)小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計、實施、評價能力;第三，在學(xué)會育人方面，要適應(yīng)小學(xué)兒童綜合發(fā)展要求和不同年齡小學(xué)兒童語文學(xué)習(xí)規(guī)律，因材施教，開展?jié)h字識字寫字教學(xué)，開展閱讀與鑒賞、表達與交流活動，開展跨學(xué)科教學(xué)等，充分發(fā)揮小學(xué)語文課程育人功能，促進小學(xué)兒童語言建構(gòu)與運用能力及思維發(fā)展;第四，在學(xué)會發(fā)展方面，對應(yīng)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，尤其在日益強調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的今天，小學(xué)語文教師更要有適應(yīng)小學(xué)語文教學(xué)改革的主動性和創(chuàng)新意識，學(xué)會終身學(xué)習(xí)、學(xué)會自我發(fā)展。

當(dāng)然，不同地區(qū)、不同學(xué)校定位的師范生培養(yǎng)目標(biāo)不同，體現(xiàn)在小語教課程上，就要依據(jù)地方經(jīng)濟發(fā)展與人才培養(yǎng)需求，設(shè)置恰當(dāng)?shù)恼n程目標(biāo)。

（三）課程建構(gòu)理念：從學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)向問題邏輯

小語教既是理論性課程，又是實踐性課程，或者說是理實一體課程，要處理好教育理論學(xué)習(xí)和教育實踐的關(guān)系問題。一方面要教給師范生更多的間接經(jīng)驗和知識概念，另一方面也要貼近師范生的現(xiàn)實生活，做到有所兼顧。在建構(gòu)邏輯上，遵從建構(gòu)主義理論，小語教課程要改變過于強調(diào)學(xué)科中心、知識中心的傾向，由學(xué)科理論邏輯轉(zhuǎn)向問題邏輯、師范生學(xué)習(xí)邏輯，還原師范生視角和兒童視角。這有兩個方面含義：一是基于小學(xué)兒童語文核心素養(yǎng)發(fā)展要求，還原兒童語文學(xué)習(xí)與生活，提供兒童學(xué)習(xí)場景，甚至是兒童的聲音，以使師范生直接感觸兒童、了解兒童，學(xué)會尊重兒童、傾聽兒童，基于“兒童視角”進行教育行為選擇（與此對應(yīng)，2019年教育部啟動新一輪義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂，強調(diào)從過去注重對學(xué)科知識的呈現(xiàn)邏輯轉(zhuǎn)換為關(guān)注學(xué)生生活邏輯，從兒童成長和現(xiàn)實生活需求角度重組各類知識）。為此要強調(diào)還原教育情境、創(chuàng)設(shè)教育情境，促進師范生成為反思性教育實踐者;強調(diào)學(xué)習(xí)支架設(shè)計，支撐師范生自主學(xué)習(xí)。要避免提供“假情境”，或提供不建立在師范生相關(guān)知識或能力基礎(chǔ)上的“假支架”。二是還原師范生日常學(xué)習(xí)與體悟，從師范生學(xué)習(xí)需求角度重組知識學(xué)習(xí)與能力訓(xùn)練。教師要在依據(jù)既定教材教學(xué)的基礎(chǔ)上，立足師范生的教育教學(xué)經(jīng)驗，豐富補充課程資源及教材內(nèi)容，引導(dǎo)他們親身實踐與體驗，通過理論學(xué)習(xí)、理論聯(lián)系實踐學(xué)習(xí)、從實踐中學(xué)習(xí)等途徑提升與超越。教師作為引導(dǎo)者，要從繁多的教育實踐中系統(tǒng)梳理問題，形成體系，提供給師范生反思、模擬解決，并幫助他們學(xué)會遷移。

（四）課程內(nèi)容：從課程與教學(xué)兩個維度建構(gòu)

師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)提出依據(jù)畢業(yè)要求制定教學(xué)大綱。正如上文所說，小語教課程開設(shè)存在多樣性。課程名稱不一樣，課程內(nèi)容體系與教學(xué)體系就不一樣，對應(yīng)畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標(biāo)就會有差別。師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求課程內(nèi)容要體現(xiàn)小學(xué)教育（語文教育）的專業(yè)性，注重基礎(chǔ)性、科學(xué)性、實踐性，首要考慮把社會主義核心價值觀、師德教育有機融入課程與教學(xué)中;明確要求基于《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》建構(gòu)課程體系。其中《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》設(shè)有“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計”模塊，可為依據(jù)。不過，這兩個課程模塊的簡單相加，會出現(xiàn)一個結(jié)構(gòu)性缺失問題，如教學(xué)實施、教學(xué)技能訓(xùn)練等如何體現(xiàn)？所以不能簡單、機械、模式化。

對應(yīng)上述課程目標(biāo)，在滲透師德目標(biāo)基礎(chǔ)上，小語教課程可以抓住小學(xué)語文“課程”與“教學(xué)”兩個維度，建構(gòu)內(nèi)容體系，包含：第一，小學(xué)語文課程理念與認(rèn)識，如小學(xué)語文課程概念與理念、課程標(biāo)準(zhǔn)要求、課程發(fā)展歷史等;第二，語文學(xué)習(xí)與兒童發(fā)展，包括小學(xué)兒童語文學(xué)習(xí)心理、認(rèn)知規(guī)律，語文學(xué)習(xí)促進小學(xué)兒童全面發(fā)展[6];第三，小學(xué)語文教學(xué)知識，包括語文教學(xué)特性、方式方法、策略手段等，小學(xué)兒童語文學(xué)法與指導(dǎo);第四，小學(xué)語文教學(xué)能力訓(xùn)練，包括教學(xué)設(shè)計、實施與評價和技能訓(xùn)練;第五，語文教師專業(yè)發(fā)展，如語文教師學(xué)科素養(yǎng)構(gòu)成、在職業(yè)生涯規(guī)劃、專業(yè)發(fā)展路徑和方法，以及溝通與協(xié)作等。

按照小學(xué)語文教師必備理論知識學(xué)習(xí)與教育教學(xué)能力培養(yǎng)過程，小語教課程一般圍繞小學(xué)語文課程內(nèi)容領(lǐng)域進行教學(xué)設(shè)計、實施學(xué)習(xí)，教學(xué)評價、教學(xué)技能訓(xùn)練或統(tǒng)合到內(nèi)容領(lǐng)域單元，或單獨設(shè)置單元。有的學(xué)校單獨設(shè)置教材分析、案例研究或教學(xué)模式模塊，強化教學(xué)實踐應(yīng)用。具體到內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，可以采取兩種方式統(tǒng)合這些內(nèi)容：一是按照語文聽說讀寫基本能力結(jié)構(gòu)課程，依照語文課程標(biāo)準(zhǔn)，如設(shè)置識字與寫字、閱讀、習(xí)作、口語交際、語文綜合性學(xué)習(xí)5個核心單元;二是按照學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求設(shè)置課程，如參照高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的語文核心素養(yǎng)建構(gòu)思路，設(shè)置識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流等單元。

從語文學(xué)科知識運用考慮，小語教課程可以采取大小結(jié)合方式設(shè)置內(nèi)容單元，“大”即上面說的完整的小語教課程體系?！靶　眲t指如：單獨設(shè)置“漢字學(xué)與識字寫字教學(xué)”“文本解讀與閱讀教學(xué)”“古詩文閱讀教學(xué)”單元（或模塊）;針對小學(xué)語文教材中兒童文學(xué)作品占比較大的情況，還可單設(shè)“兒童文學(xué)教學(xué)”單元（或模塊）;針對小學(xué)生綜合發(fā)展要求，可設(shè)置語文綜合性學(xué)習(xí)單元或跨學(xué)科學(xué)習(xí)單元。尤其是跨學(xué)科學(xué)習(xí)單元的設(shè)置具有開創(chuàng)性意義，是對既有語文綜合性學(xué)習(xí)的延伸和提升。基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，要求小學(xué)語文教師不應(yīng)只會單一教“課文”乃至單一教“語文”[7];小學(xué)兒童綜合性、整體性學(xué)習(xí)特點，要求教師為他們“提供一個關(guān)于世界的整體和扼要的情景”[8]P13;尤其對卓越教師培養(yǎng)、全科教師培養(yǎng)的訴求，使得素養(yǎng)全面的教師培養(yǎng)要求更加突出，全科教師即能將多個學(xué)科知識統(tǒng)整在某一個特定領(lǐng)域或主題中進行教育教學(xué)，或在不同學(xué)科之間邊界處，以及學(xué)科知識之間相互滲透與融合[8]P198。當(dāng)前一些小學(xué)在推行的課程群，諸如文體閱讀與表達、整本書閱讀乃至跨學(xué)科學(xué)習(xí)，還有走班制教學(xué)等，打破教學(xué)領(lǐng)域界限，都是這種要求的反映。單純遵循小學(xué)語文課程領(lǐng)域設(shè)計小語教課程內(nèi)容、單一培養(yǎng)教“語文”的能力，顯然不能滿足這一要求。

二、小語教教學(xué)改革

我們可以先簡單回顧國家過去15年的課程建設(shè)與教學(xué)改革發(fā)展：“十一五”建設(shè)國家精品課程資源，注重課程資源（教學(xué)內(nèi)容）建設(shè);“十二五”基于精品資源共享課建設(shè)，強調(diào)教學(xué)方式變革;“十三五”基于在線課程建設(shè)，強調(diào)教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容雙變革。集課程資源、信息技術(shù)運用、教學(xué)方法改革于一體的在線開放課程，從一開始的網(wǎng)上課程，走向了與線下課程結(jié)合的混合式“金課”建設(shè)路線，有力推動了當(dāng)前教師教育課程建設(shè)與教學(xué)改革。

（一）教學(xué)方式改革：以學(xué)生為中心，轉(zhuǎn)變師生關(guān)系

當(dāng)前教育教學(xué)改革日益強調(diào)以學(xué)生為中心，改革教學(xué)方式方法，更深層的要求是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師生關(guān)系;師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)在課程實施上提出：能夠恰當(dāng)運用案例教學(xué)、探究教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)等方式，合理應(yīng)用信息技術(shù)，提高師范生學(xué)習(xí)效果;課堂教學(xué)、課外指導(dǎo)和課外學(xué)習(xí)的時間分配合理，技能訓(xùn)練課程實行小班教學(xué);還有小學(xué)案例進大學(xué)課堂、大學(xué)課堂開到小學(xué)或遠程結(jié)合等教學(xué)模式。在具體操作上，則宜系統(tǒng)建構(gòu)實踐教學(xué)體系，并加大語文教育實踐;尤其在信息技術(shù)日益介入教育實踐背景下，小語教課程如何建設(shè)與運用線上線下混合式“金課”，需要更多的實踐和總結(jié)。

在“產(chǎn)出導(dǎo)向”理念下，小語教作為理實一體課程，在教學(xué)模式上，應(yīng)該教學(xué)做合一。陶行知在《中國教育改造》一文中說：“教學(xué)做合一是：教的法子根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子根據(jù)做的法子。事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教?！盵9]根據(jù)教師發(fā)展需要，我們可以凝練成這樣一種教學(xué)觀：做中學(xué)、學(xué)中練、練中研。我們可以建構(gòu)如下兩種小語教教學(xué)模式：第一種，學(xué)—習(xí)—思—行，即理論學(xué)習(xí)—模擬操習(xí)—反思提升—實踐。按杜威“做中學(xué)”的觀點，所有的學(xué)習(xí)都是行動的副產(chǎn)品，所以教師要通過“做”，促使學(xué)生思考，從而學(xué)得知識。兒童學(xué)習(xí)如此，前教師（師范生）也如此。這個教學(xué)模式為大多數(shù)院校采用，更多是教學(xué)程序性模式。第二種，學(xué)—訓(xùn)—研（或?qū)W—研—訓(xùn)），這個教學(xué)模式的運用華南師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)可為代表，它有兩個含義：一是作為師范生培養(yǎng)“三位一體”機制的體現(xiàn)，即師范生、小學(xué)一線教師、高校教師協(xié)同，師范生擔(dān)任小學(xué)一線教師教學(xué)助手和高校教師研究助手，獲得二者有效的專業(yè)發(fā)展指導(dǎo);小學(xué)一線教師和高校教師通過合作各自也獲得專業(yè)發(fā)展。這符合“認(rèn)證強調(diào)……突出高校與中小學(xué)協(xié)同育人、高校教師與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的雙導(dǎo)師制”[10]。二是也作為一種教學(xué)程序性模式，其程序是：師范生高校課堂學(xué)習(xí)—模擬操習(xí)、獲得教育實踐經(jīng)驗—親身實踐、開展教育實踐研究、提升教育實踐智慧和能力。它比較突出在實踐（實驗）中研究、在研究中自我發(fā)展。這一點從華南師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)專門設(shè)置的“語文課程與教學(xué)論實驗”課程名稱就可看出端倪。

（二）在線課程建設(shè)與運用：推進課堂教學(xué)變革，適應(yīng)多層次學(xué)習(xí)需要

師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)：合理應(yīng)用信息技術(shù)，提高師范生學(xué)習(xí)效果。信息化技術(shù)的普遍應(yīng)用，對教與學(xué)的方式產(chǎn)生了直接而深刻的影響，單一、陳舊和被動的學(xué)習(xí)方式逐漸被拋棄，課堂教學(xué)從“以教為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為中心”，教師要更多地從學(xué)習(xí)者學(xué)的角度出發(fā)，重視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)體驗。教師角色的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的變化，迫切要求課堂教學(xué)發(fā)生變革。在線課程建設(shè)與運用給小語教課程教學(xué)帶來四個較為明顯的變化：一，推動課堂教與學(xué)方式的變革;二，催生教與學(xué)環(huán)境的多元化;三，豐富了課程資源;四，實現(xiàn)強調(diào)職前與職后一體化。尤其在最后一點上，“認(rèn)證強調(diào)……從事師范專業(yè)教學(xué)的教師具有職前養(yǎng)成和職后發(fā)展一體化指導(dǎo)能力等”[10]，在線課程可以適應(yīng)這一要求，并滿足不同層次、不同階段學(xué)員的學(xué)習(xí)需求。在線課程的內(nèi)容可以設(shè)計三個層次：基礎(chǔ)內(nèi)容（供全體師范生學(xué)習(xí)）;拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容（如拓展學(xué)習(xí)資料、案例等，供學(xué)有余力者學(xué)習(xí)）;研究性內(nèi)容（供師范生開展研究性學(xué)習(xí)）。這三個層次的內(nèi)容，既支撐師范生“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展，又支撐其終身發(fā)展;既面向理論學(xué)習(xí)，又面向?qū)嵺`操作。

如湖南第一師范學(xué)院由蔣蓉教授牽頭的小語教課程團隊，建設(shè)了“小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計”在線課程與“小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”線上線下混合式課程，并正在積極推進“語文課程與教學(xué)論虛擬教研室”的建設(shè)，以有效融合各類教學(xué)資源，促進教與學(xué)環(huán)境中物理空間、資源空間和社交空間的全面整合。師范生可以不單純依靠教師和課堂，而是借助多元化途徑獲取大量的課程信息、學(xué)習(xí)專業(yè)知識和專業(yè)技能?！靶W(xué)語文教學(xué)設(shè)計”在線課程在“十二五”期間入選教師教育國家級精品資源共享課，在“十三五”期間入選國家級一流本科課程，自2018年3月上線“愛課程”網(wǎng)至今，課程學(xué)員總計達9.6萬人，其影響之大，覆蓋面之廣，是傳統(tǒng)線下課程不可比擬的;該課程在一些學(xué)校開設(shè)SPOC，形成SPOC下小語教課程教學(xué)翻轉(zhuǎn)、混合教學(xué)模式，孕育了包含分組訓(xùn)練與磨課、課堂試教與點評、網(wǎng)絡(luò)在線觀課與評課、師范生技能考核等內(nèi)容的“學(xué)訓(xùn)結(jié)合”實踐教學(xué)模式，促進師范生基本素養(yǎng)、教學(xué)設(shè)計與實施能力有效提升。[3]

三、小語教教材建設(shè)

當(dāng)前小語教教材版本較多，大致以2015年前后數(shù)字課程資源和二維碼開始大規(guī)模運用于教材中為界，可分為傳統(tǒng)形態(tài)教材和新形態(tài)教材兩類。傳統(tǒng)形態(tài)教材一般為依據(jù)學(xué)科邏輯編寫出版的紙教材;新形態(tài)教材即適應(yīng)學(xué)生中心理念，融課程建設(shè)、教材編寫、配套資源開發(fā)、信息技術(shù)應(yīng)用于一體的多媒體教材。對應(yīng)師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)所強調(diào)的課程目標(biāo)、教學(xué)改革要求而言，近些年出版的小語教教材大多為新形態(tài)教材，只是良莠不齊。

（一）從教學(xué)功能角度建設(shè)新形態(tài)教材體系

新形態(tài)教材強調(diào)立足學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)和未來發(fā)展需要編寫，改變傳統(tǒng)單一線性知識呈現(xiàn)方式，融信息技術(shù)、課程內(nèi)容，集理論學(xué)習(xí)、實踐訓(xùn)練、拓展研究于一體。新形態(tài)教材從教學(xué)功能支撐課程目標(biāo)實現(xiàn)角度，要實現(xiàn)所學(xué)即所用目標(biāo)，在傳統(tǒng)教材知識系統(tǒng)、訓(xùn)練系統(tǒng)、評價系統(tǒng)[11]基礎(chǔ)上，擴展為包含5大子系統(tǒng)的教材體系：第一，導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)（如提供學(xué)習(xí)目標(biāo)、思維導(dǎo)圖，進行導(dǎo)引、小結(jié)與總結(jié)等）;第二，知識系統(tǒng)（核心、基礎(chǔ)內(nèi)容）;第三，學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)（開展教學(xué)互動與實踐訓(xùn)練，包括設(shè)置各種學(xué)習(xí)方式，組織開展訓(xùn)練、實踐應(yīng)用）;第四，學(xué)習(xí)資源支撐系統(tǒng)（如在線課程、學(xué)習(xí)工具、拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容）;第五，教學(xué)評價系統(tǒng)（開展練習(xí)與評測，如提供習(xí)題、試題、實踐訓(xùn)練、評價工具等）。

（二）基于兩種教學(xué)模式建設(shè)新形態(tài)教材

目前新形態(tài)教材也有兩種構(gòu)建模式：一種是偏學(xué)科型，即基于理論學(xué)習(xí)，構(gòu)建理實一體教材。如蔣蓉教授主編的《小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計》[12]，重在讓師范生掌握小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計與實施的理論知識和基本能力。教材特點如下：第一，在內(nèi)容體系上，由小學(xué)語文識字寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)、習(xí)作教學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)5大領(lǐng)域課程內(nèi)容與教學(xué)知識學(xué)習(xí)+教學(xué)能力訓(xùn)練構(gòu)成，各領(lǐng)域內(nèi)容按照知識點、技能點兩個維度分解、相輔相成來建構(gòu)。第二，在建構(gòu)邏輯上，結(jié)合小學(xué)語文教師常見教學(xué)問題與難題，形成理論+案例+小學(xué)語文教材示例的基礎(chǔ)內(nèi)容，以二維碼鏈接拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容、關(guān)聯(lián)在線課程，以章中技能點訓(xùn)練、章后綜合能力訓(xùn)練構(gòu)建實踐教學(xué)體系和研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容。第三，在教學(xué)方式上，采取理論學(xué)習(xí)+小組活動+合作研習(xí)的方式，并利用在線課程（SPOC）開展翻轉(zhuǎn)教學(xué)、混合學(xué)習(xí)，附以上面的實踐訓(xùn)練和研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容，體現(xiàn)為學(xué)—習(xí)—思—行的教學(xué)模式。第四，在體系體例上，以知識學(xué)習(xí)+實踐訓(xùn)練結(jié)合為主，設(shè)置導(dǎo)學(xué)+知識學(xué)習(xí)+學(xué)習(xí)活動（能力訓(xùn)練）+學(xué)習(xí)資源+教學(xué)評價5個子系統(tǒng)，對應(yīng)設(shè)置有思維導(dǎo)圖、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教材示例、案例分享、重點關(guān)注、合作研習(xí)、知識拓展、綜合訓(xùn)練、實踐指導(dǎo)等欄目，突出教學(xué)功能，注重課程目標(biāo)滲透。偏學(xué)科型新形態(tài)教材既能滿足傳統(tǒng)教材向?qū)W材轉(zhuǎn)變的要求，又能避免學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變難度大。

另一種是偏問題（主題）型教材，它往往按照主題+教學(xué)活動的方式編寫。如重慶師范大學(xué)任運昌教授主編的《小學(xué)語文課程與教學(xué)》[13]教材。相對而言，它更突出師范生的教學(xué)思維發(fā)展和核心教育教學(xué)能力培養(yǎng)，強調(diào)學(xué)生怎么學(xué)就怎么編教材。教材特點如下：第一，在內(nèi)容體系和建構(gòu)邏輯上，按主題分解語文課程與教學(xué)問題，形成了研討學(xué)習(xí)基礎(chǔ)內(nèi)容+拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容的層次架構(gòu)，各個主題注重結(jié)合語文課程標(biāo)準(zhǔn)要點，并對應(yīng)教學(xué)一線問題。第二，在教學(xué)方式上，采取課程理論集體研習(xí)+相關(guān)文獻研讀分享+小組教學(xué)模擬+小組教學(xué)實訓(xùn)+自主拓展學(xué)習(xí)方式展開，其中研讀分享包含自主研讀、小組討論+教師點評、互動質(zhì)疑、案例剖析、頭腦風(fēng)暴等活動環(huán)節(jié)，著重解決教學(xué)思維問題;而教學(xué)模擬和教學(xué)實訓(xùn)則重在培養(yǎng)教育教學(xué)能力。第三，在體系體例上，以教學(xué)思維改變+實踐訓(xùn)練結(jié)合為主，也建構(gòu)了5個子系統(tǒng)，設(shè)置的功能性欄目有課標(biāo)要點、學(xué)習(xí)目標(biāo)、主題活動列表、研讀資料、分享驛站、拓展學(xué)習(xí)等。相對前述學(xué)—習(xí)—思—行教學(xué)模式，它更對應(yīng)學(xué)—研—訓(xùn)教學(xué)模式，即學(xué)習(xí)后，結(jié)合情境問題進行分享研討，甚至到教育實踐中研究，進而形成自我認(rèn)知和教學(xué)策略，提升教育實踐智慧和能力。

以上三個方面既是小語教課程建設(shè)與教學(xué)實施的理論問題，更是實踐問題，對應(yīng)師范專業(yè)認(rèn)證的“產(chǎn)出導(dǎo)向”要求，關(guān)鍵是要將理論轉(zhuǎn)化為實踐。面對新的技術(shù)條件及新的課程建構(gòu)要求，高師小語教教師也要跟上，提升理論素養(yǎng)、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、提高教育技術(shù)應(yīng)用能力，建構(gòu)屬于自己的小語教課程，研究教學(xué)并進行教學(xué)改革。這也是師范專業(yè)認(rèn)證對高校師資隊伍“持續(xù)發(fā)展”要求的體現(xiàn)。

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