王茂力

摘要： 化學(xué)教學(xué)中開展解釋類活動(dòng)是提升學(xué)生化學(xué)學(xué)科理解水平的有效手段，也是實(shí)現(xiàn)“素養(yǎng)落地”的具體途徑之一。結(jié)合課堂教學(xué)案例，提出創(chuàng)設(shè)化學(xué)學(xué)科解釋類活動(dòng)的兩種方式： 追求本原性方式和促進(jìn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化方式。

提出對(duì)解釋類活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)的三個(gè)要素——領(lǐng)域、結(jié)構(gòu)與表征。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)學(xué)科理解; 化學(xué)學(xué)科解釋; 課堂教學(xué); 解釋類活動(dòng)

文章編號(hào)： 10056629（2022）04005606

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1 問題的提出

在高三后期的多次學(xué)情分析中，筆者發(fā)現(xiàn)主觀解釋類題目得分率一直偏低，而且一些本以為“穩(wěn)當(dāng)”的知識(shí)點(diǎn)，卻往往在這類題目面前顯得“搖搖欲墜”。比如對(duì)水解本質(zhì)的考查——結(jié)合化學(xué)用語解釋氯化鐵對(duì)水電離的影響——不少學(xué)生回答： 氯化鐵抑制水的電離，原因是水解生成了鹽酸，F(xiàn)eCl3+3H2OFe（OH）3+3HCl，酸抑制水的電離。這才發(fā)現(xiàn)較多學(xué)生關(guān)于電離及水解的知識(shí)僅停留在對(duì)結(jié)論的機(jī)械儲(chǔ)存，對(duì)水解本質(zhì)還未真正理解。

這不禁引起筆者反思： 如果教學(xué)中沒有設(shè)計(jì)需要學(xué)生表達(dá)的解釋類問題，學(xué)情評(píng)估豈不偏差較大？是否平日教學(xué)時(shí)重結(jié)論而輕過程，導(dǎo)致學(xué)生思維流于表面，缺乏歷練，所獲知識(shí)孤立、固化而不能有效關(guān)聯(lián)？如果在教學(xué)中重視創(chuàng)設(shè)解釋類活動(dòng)并進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，是否會(huì)促進(jìn)學(xué)生化學(xué)學(xué)科理解水平？

2 相關(guān)概念

2.1 化學(xué)學(xué)科理解

《辭?！穼ⅰ袄斫狻倍x為“應(yīng)用已有知識(shí)揭露事物之間的聯(lián)系從而認(rèn)識(shí)新事物的過程”[1]。并將理解分為兩類： 一類為“揭露事物間內(nèi)在聯(lián)系的理解”，如對(duì)事物因果關(guān)系的確定，另一類為“揭露事物間外部聯(lián)系的理解”。原上海市中學(xué)化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2004年版）將“理解”作為自然科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中學(xué)生需要達(dá)到的“認(rèn)知水平”要求之一，界定為“把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的由來、意義和主要特征，是對(duì)知識(shí)的一般認(rèn)識(shí)”[2]?！镀胀ǜ咧谢瘜W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》則更具體地提出了“化學(xué)學(xué)科理解”的概念，將其界定為“對(duì)化學(xué)學(xué)科知識(shí)及其思維方式和方法的一種本原性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)”[3]。明確了“理解”中所需認(rèn)識(shí)的對(duì)象——化學(xué)學(xué)科知識(shí)、思維方式方法，以及能稱得上“理解”層次的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)——本原性、結(jié)構(gòu)化。劉英琦[4]進(jìn)一步對(duì)理解的層次進(jìn)行分類： 經(jīng)驗(yàn)性理解、本質(zhì)性理解、結(jié)構(gòu)化理解、文化性理解，為知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化提供了理論指導(dǎo)和實(shí)踐方法。

由于“理解”過程為個(gè)體的內(nèi)隱心理活動(dòng)，不可直接觀測(cè)評(píng)價(jià)，故有學(xué)者對(duì)“化學(xué)學(xué)科理解”的外在表現(xiàn)予以說明。如“能運(yùn)用不同的化學(xué)方法表征化學(xué)學(xué)科知識(shí)，在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)同化學(xué)學(xué)科的育人功能和社會(huì)價(jià)值，形成化學(xué)學(xué)科的本質(zhì)認(rèn)知和具有化學(xué)學(xué)科特征的科學(xué)思維，運(yùn)用化學(xué)知識(shí)去認(rèn)識(shí)自然世界，從化學(xué)視角去探究、分析和解決與化學(xué)相關(guān)的問題或社會(huì)議題”[5]。

化學(xué)學(xué)科理解的形成、發(fā)展或評(píng)價(jià)一般需要相關(guān)的課堂活動(dòng)作為載體。通過實(shí)踐，筆者認(rèn)為在化學(xué)課堂中創(chuàng)設(shè)“解釋類活動(dòng)”，讓學(xué)生深度參與該類活動(dòng)，是促進(jìn)其化學(xué)學(xué)科理解的有效方式。

2.2 化學(xué)學(xué)科解釋

王后雄[6]等認(rèn)為，科學(xué)哲學(xué)家對(duì)“科學(xué)解釋”的本體討論是從邏輯結(jié)構(gòu)和語用學(xué)角度進(jìn)行的，深入且復(fù)雜，而作為教育實(shí)踐者則可采取較寬松的哲學(xué)立場(chǎng)上對(duì)“科學(xué)解釋”的定義： 是指在課堂場(chǎng)域之中教學(xué)主體的科學(xué)解釋行為與能力等。其基本內(nèi)涵是解釋者通過理論或方法來闡述自然現(xiàn)象背后的原因或發(fā)生過程。

由于化學(xué)教育屬于科學(xué)教育的一部分，因此本文將“化學(xué)學(xué)科解釋”作為“科學(xué)解釋”的一個(gè)學(xué)科分支，其內(nèi)涵為解釋者基于自身化學(xué)學(xué)科理解水平，采用化學(xué)學(xué)科特有的知識(shí)、理論、認(rèn)知方式，通過外顯的行為對(duì)現(xiàn)象發(fā)生的原因或者過程用恰當(dāng)?shù)谋碚鞣绞接枰躁U述。此處“現(xiàn)象”包括兩類： 一類是常見的自然現(xiàn)象或生活現(xiàn)象，一類是需要人為創(chuàng)設(shè)或挖掘的“非表層”現(xiàn)象，如實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象或數(shù)據(jù)規(guī)律等。

需要注意的是，與一般的化學(xué)問題、概念等解釋不同，本文所指化學(xué)學(xué)科解釋與化學(xué)學(xué)科理解有一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。筆者借鑒劉英琦對(duì)理解的層次分類，認(rèn)為能起到促進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解的解釋類活動(dòng)至少需具備如下條件之一： 能夠觸動(dòng)學(xué)生對(duì)之前已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生質(zhì)疑，從而轉(zhuǎn)化、升華為經(jīng)驗(yàn)性理解，如以“氯水為何呈淺黃綠色”開展解釋活動(dòng)，從而對(duì)“化學(xué)反應(yīng)是單向的不可逆的”前概念形成沖擊;能引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘從而內(nèi)化為本質(zhì)性理解，如從微觀層面解釋影響物質(zhì)體積的因素，步步深入探究，從而對(duì)“宏微觀”形成有一定深度的認(rèn)識(shí);能帶動(dòng)學(xué)生將已有知識(shí)活化、關(guān)聯(lián)而外化成結(jié)構(gòu)性理解，如對(duì)硫化氫在生活、生產(chǎn)中的多個(gè)“異象”尋求解釋，諸多單一的知識(shí)點(diǎn)就可形成有一定功能的結(jié)構(gòu);能與相關(guān)化學(xué)史、綠色化學(xué)、人本思想關(guān)聯(lián)，從而觸動(dòng)學(xué)生心靈生成文化性理解。

3 教學(xué)中創(chuàng)設(shè)解釋類活動(dòng)的實(shí)踐

3.1 創(chuàng)設(shè)解釋類活動(dòng)的兩種方式

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)化學(xué)學(xué)科理解內(nèi)涵的界定，為教學(xué)中解釋類活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供了參考。

3.1.1 追求本原性方式： 刨根究底，尋求本原

這種方式一般用于學(xué)習(xí)新的概念、原理和觀念等，以探尋某表象的合理解釋為活動(dòng)主線。由表及里的逆向溯源過程，將涉及相關(guān)知識(shí)、觀念、方法的系統(tǒng)化建構(gòu)，使化學(xué)學(xué)科理解得到促進(jìn)。

案例1 氣體摩爾體積教學(xué)片斷

教師： 根據(jù)表1所示數(shù)據(jù)，計(jì)算每摩爾物質(zhì)在給定條件下的體積，并分析數(shù)據(jù)規(guī)律。

學(xué)生1： 每摩爾氣體體積遠(yuǎn)大于固體和液體。

學(xué)生2： 同溫同壓下，氣體體積幾乎相同;溫度升高，氣體體積增大。

學(xué)生3： 固體、液體的體積大小沒有規(guī)律。（其余同學(xué)哄笑）

學(xué)生3： （辯解）我認(rèn)為“沒有規(guī)律”在這里也是一種規(guī)律。

教師： 說得很有哲理性呢！大家考慮得很細(xì)致，總結(jié)的規(guī)律體現(xiàn)了分類思想，那么如何解釋以上的規(guī)律呢？可以從化學(xué)學(xué)科的特色思維——“微粒觀”入手。討論一下決定物質(zhì)體積大小的微觀因素有哪些？

（PPT課件給予微觀模型和宏觀事實(shí)提示，如圖1所示。）

思考：

（1） 相同條件下，2g的砝碼和200g的砝碼體積誰大？

（2） 4個(gè)籃球相互緊靠為一堆與4個(gè)乒乓球相互緊靠為一堆，比較兩堆占據(jù)空間體積大小。

（3） 香水一滴，香飄滿屋。

學(xué)生4： 體積跟微粒個(gè)數(shù)和微粒本身大小有關(guān)。

教師： 能說明一下是正相關(guān)還是負(fù)相關(guān)嗎？

學(xué)生4： 微粒個(gè)數(shù)越多，體積越大，是正相關(guān);微粒本身越大，物質(zhì)體積越大，也是正相關(guān)。

教師： 還有別的影響因素嗎？第三個(gè)提示，香水的體積可大致認(rèn)為從一滴逐漸擴(kuò)張，過程中微粒有什么變化？

學(xué)生5： 我認(rèn)為體積還和微粒的間距有關(guān)，間距越大，物質(zhì)體積越擴(kuò)張。

教師： 根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)，你們認(rèn)為微粒的間距可隨外界條件而改變嗎？探討一下。

學(xué)生6： 我認(rèn)為壓強(qiáng)增大可使微粒間距變小，被壓縮了嘛;還有溫度升高可以使微粒間距變大，有“熱脹冷縮”這個(gè)常識(shí)。

教師： 我可為學(xué)生6的說法提供一個(gè)實(shí)驗(yàn)支持。

演示： 用熱手握住試管，片刻后，紅墨水整體往右移動(dòng)（如圖2所示）。

教師： 把討論中出現(xiàn)的決定物質(zhì)體積的因素，用一個(gè)函數(shù)表達(dá)式體現(xiàn)，即為：

V=f（N， r， d） V： 物質(zhì)的體積 N： 微粒個(gè)數(shù) r： 微粒大小 d： 微粒間距

物質(zhì)的量相同，則N相同;對(duì)不同氣體而言，只要壓強(qiáng)和溫度相同，則d相同。

接下來我們?cè)囋嚹懿荒苡眠@個(gè)表達(dá)式來解釋之前總結(jié)出的數(shù)據(jù)規(guī)律。

教師：“1mol氣體的體積遠(yuǎn)大于固體和液體”，如何解釋？

學(xué)生7： 都是1mol，所以N相同，而氣體中的微粒間距d遠(yuǎn)大于固體和液體中的微粒間距d，所以有此規(guī)律。

教師： 為何不考慮r？

學(xué)生7： 我認(rèn)為氣體微粒間的間距遠(yuǎn)比微粒本身大小大，所以微粒本身大小在這里好像不用考慮。

教師： 很好，因素雖多，須分主次。“1mol固體、液體的體積大小沒有明顯規(guī)律”，如何解釋？

學(xué)生8： 因?yàn)楣獭⒁后w的d幾乎為零，且都是1mol，即N相同，所以對(duì)于1mol固體、液體而言，決定體積的因素就只有r，而不同物質(zhì)的r大小不一，所以有此規(guī)律。

教師： 分析全面！“同溫同壓下，1mol氣體體積幾乎相同”，如何解釋？

學(xué)生9： 都是氣體，且同溫同壓，則d相同，都是1mol則N相同，然后氣體分子的r……（發(fā)言同學(xué)語塞，片刻寂靜后，全班討論、質(zhì)疑的聲音此起彼伏）

學(xué)生9： （有些為難）不同種類的氣體分子r大小不同！好像這樣解釋下去，會(huì)把我們之前的客觀規(guī)律都給否定了。

教師： 規(guī)律是對(duì)客觀事實(shí)的概括，一時(shí)解釋不通，不要沮喪，也許是新發(fā)現(xiàn)的開始！回顧一下剛才的困境，為何對(duì)于氣體而言，體積大小好像突然就和微粒本身大小不相關(guān)了呢？我們不妨又從微觀粒子中回到宏觀世界來找找靈感，比如你們熟悉的廣播體操。（學(xué)生興趣大漲）

設(shè)想兩個(gè)班，分別為胖子班和瘦子班，人數(shù)一樣，當(dāng)以集合隊(duì)形（大家擠在一起）排隊(duì)時(shí)，哪個(gè)班所占據(jù)地盤大？

全體學(xué)生： 胖子班！

教師： 如果以體操隊(duì)形（每人站在操場(chǎng)上畫好的長(zhǎng)寬等距點(diǎn)上）排隊(duì)，哪個(gè)班占據(jù)地盤大？

全體學(xué)生： （若有所悟）應(yīng)該是一樣大！

教師： 剛才排隊(duì)的例子，能對(duì)解決剛才的困難有啟示嗎？

學(xué)生9： 現(xiàn)在知道了，當(dāng)d比r大很多時(shí)，r這個(gè)因素可以忽略不計(jì)。那么1mol氣體的體積就只有和d有關(guān)。而同溫同壓下，氣體的d相同，所以“同溫同壓下，1mol氣體體積幾乎相同”。

（其余同學(xué)鼓掌贊同）

……

教師： 請(qǐng)同學(xué)們將最初的體積計(jì)算數(shù)據(jù)精確到小數(shù)點(diǎn)后三位，再次觀察，1mol不同氣體在標(biāo)況下的體積是完全相同嗎？對(duì)此你如何解釋？

（計(jì)算后竊竊私語，有些詫異）

學(xué)生10： 應(yīng)該是實(shí)驗(yàn)誤差引起的，一點(diǎn)誤差沒有是不可能的。

教師：“誤差”是一種合理的解釋，但是科學(xué)史上把數(shù)據(jù)差異歸結(jié)為實(shí)驗(yàn)誤差，而與真相失之交臂的情況亦不少。再為大家提示一個(gè)方向，可能找到另一種解釋?！笆裁词抢硐霘怏w，它和真實(shí)氣體的區(qū)別在哪里？”大家課后查詢資料研究，下次課我們?cè)俳涣鳌?/p>

該設(shè)計(jì)避免了直接灌輸定義、公式，力求促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)核心知識(shí)本質(zhì)性的理解。創(chuàng)設(shè)“尋求物質(zhì)體積的規(guī)律解釋”這一情境，在教師溯本求原的指向下，多次利用了化學(xué)學(xué)科特色思維“宏微觀”，結(jié)合來自于學(xué)科域、生活域、跨學(xué)科域及同伴域[7]的經(jīng)驗(yàn)，在尋求解釋方案中建立模型、實(shí)施解釋中使用模型、遇到困境時(shí)修正模型、再用模、再修模……，有力促進(jìn)了“宏觀辨識(shí)與微觀探析”“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”等素養(yǎng)的提升，達(dá)到了促進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解的目的。

3.1.2 促進(jìn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化方式： 知識(shí)活化、關(guān)聯(lián)及認(rèn)知模型的建立

習(xí)得的知識(shí)如果孤立、靜止，那離遺忘也就不遠(yuǎn)了。如果能將相關(guān)觀念、知識(shí)、方法在真實(shí)生活、生產(chǎn)、學(xué)科情境中綜合運(yùn)用，則能使其活化、關(guān)聯(lián)并建構(gòu)，這是促進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解的一種有效方式。而解釋類活動(dòng)則是進(jìn)行這類設(shè)計(jì)的優(yōu)良載體。

某解釋活動(dòng)如果是“多樣表象同類解釋”類型，學(xué)生則可在多樣化情境中歸納此類解釋背后的認(rèn)知方法，從而主動(dòng)建構(gòu)有效的認(rèn)知模型。

該種方式尤適用于小結(jié)拓展或單元復(fù)習(xí)提升。

案例2 硫化氫性質(zhì)復(fù)習(xí)

復(fù)習(xí)課（如表2所示）如果僅采取單維羅列、強(qiáng)化識(shí)記的方式，學(xué)生容易反感，更不會(huì)促進(jìn)學(xué)科理解。從鮮活真實(shí)的情境中創(chuàng)設(shè)解釋類活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、已有知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)的調(diào)用和重構(gòu)程度則大大提升。為了尋求合理解釋，學(xué)生找尋相關(guān)知識(shí)，活化、賦能、建構(gòu)，表達(dá)。諸多學(xué)科知識(shí)點(diǎn)在解釋活動(dòng)中具有了學(xué)科和人本意義及邏輯，建構(gòu)了有功能的結(jié)構(gòu)，自然起到了促進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解的作用。

案例3 多方因素博弈決定表象的系統(tǒng)化認(rèn)知模型的建立

解釋性問題設(shè)計(jì)：

（1） 為何NaHCO3溶液顯堿性，NaHSO3溶液顯酸性？

（2） 稀釋冰醋酸時(shí)，為何隨加水量增加，氫離子濃度變化趨勢(shì)是先增大后減小？

（3） 足量鎂條和稀硫酸反應(yīng)時(shí)，為何速率先增大后減?。?/p>

（4） 推進(jìn)注射器加水稀釋硫酸（裝置見圖3），為何右側(cè)滴水速率反而加快[9]？

（5） 為何氫氣和氯氣反應(yīng)是放熱反應(yīng)（從內(nèi)能或鍵能角度分析）？

（6） 工業(yè)制取硫酸時(shí)，接觸室是否需要高壓，為什么？

解釋中涉及到的多個(gè)因素：

（1） 多元弱酸根的電離程度、水解程度。

（2） 電離度變化、稀釋效應(yīng)。

（3） 反應(yīng)放熱導(dǎo)致溫度升高、酸的濃度隨反應(yīng)而減小。

（4） 酸濃度減小、注射器加水帶來的體積增量、硫酸稀釋放熱。

（5） 反應(yīng)物與生成物內(nèi)能比較;氫氣、氯氣和氯化氫的鍵能比較。

（6） 壓強(qiáng)對(duì)平衡移動(dòng)的影響，常壓下生產(chǎn)三氧化硫的轉(zhuǎn)化率、綠色化學(xué)。

上述六個(gè)問題的表觀事實(shí)不同，構(gòu)建合理解釋卻有一個(gè)共同的認(rèn)知方式——考慮多個(gè)因素作用時(shí)的相對(duì)大小。多次強(qiáng)化，遷移應(yīng)用，“多個(gè)因素博弈決定表象”的系統(tǒng)化認(rèn)知模型得以發(fā)展和充實(shí)。

3.2 對(duì)解釋活動(dòng)進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)

內(nèi)隱的學(xué)科理解水平可在解釋活動(dòng)中表征而外顯，因此對(duì)解釋活動(dòng)的評(píng)價(jià)成為判斷學(xué)生學(xué)科理解水平的途徑之一。評(píng)價(jià)解釋活動(dòng)可通過對(duì)三個(gè)要素的考查來實(shí)施： 領(lǐng)域、結(jié)構(gòu)、表征。

“領(lǐng)域”是指建構(gòu)合理解釋對(duì)應(yīng)的觀念、概念、知識(shí)等，可以是單域也可能是多域交互;“結(jié)構(gòu)”是指在對(duì)應(yīng)領(lǐng)域中，諸多因素在關(guān)聯(lián)時(shí)要有主次分明、因果一致等嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu);“表征”指通過文字?jǐn)⑹?、化學(xué)用語、圖示、數(shù)據(jù)等外顯“領(lǐng)域”和“結(jié)構(gòu)”的具體表達(dá)。

案例4 工業(yè)生產(chǎn)膽礬

解釋性問題設(shè)計(jì)：

（1） 工業(yè)生產(chǎn)膽礬一般不選擇銅和熱濃硫酸反應(yīng)，而更多選擇將銅加入到稀硫酸，維持溫

度80℃，然后不斷鼓入空氣的方法。請(qǐng)作出解釋。

（2） 后者在工業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)最大的問題就是速率較低，提出你的改進(jìn)措施，并說明理由。

問題（1）的評(píng)價(jià)要點(diǎn)：

領(lǐng)域： 化工生產(chǎn)的綠色化要求： 從安全、效率、能耗、成本、污染等方面考慮;銅和濃硫酸反應(yīng)的物料比，以及濃硫酸的利用率;污染物二氧化硫的生成;銅與氧氣反應(yīng)、氧化銅和稀硫酸反應(yīng)。

結(jié)構(gòu)： 用對(duì)比的方式對(duì)兩種生產(chǎn)方法進(jìn)行評(píng)價(jià)：

硫酸利用率——前者不超過50%，后者理論上可以完全轉(zhuǎn)化;

污染物——前者有二氧化硫生成，后者無污染氣體;

安全性——前者需要溫度高，要用到大量濃硫酸，而后者安全性更具優(yōu)勢(shì)。

表征： 需要用對(duì)比的方式對(duì)兩種工藝進(jìn)行文字表述，需結(jié)合兩種方法的化學(xué)方程式作為二氧化硫的來源說明及硫酸利用率大小比較的依據(jù)。

根據(jù)學(xué)生的解釋表達(dá)，評(píng)價(jià)其是否知道一些化學(xué)基本知識(shí)，同時(shí)也考查學(xué)生能否活化這些知識(shí)并關(guān)聯(lián)綠色化思想為其所用，從而對(duì)其化學(xué)學(xué)科理解水平進(jìn)行判斷。問題（2）是（1）的升華，從對(duì)比、發(fā)現(xiàn)問題上升到解決問題，需要從固體表面積、溫度、濃度對(duì)反應(yīng)速率的影響角度進(jìn)行合理的解釋。

4 教學(xué)中開展解釋類活動(dòng)的幾點(diǎn)反思

創(chuàng)設(shè)規(guī)模可大可小，可以作為單元教學(xué)或一整堂課的主線，也可作為生成某重要概念的片段，按需而定。

客觀事實(shí)是第一位的，而對(duì)該事實(shí)的解釋則容易過時(shí)[10]。所以在教學(xué)中要有避免將解釋絕對(duì)化的意識(shí)，要為再認(rèn)識(shí)、再發(fā)現(xiàn)預(yù)留空間，不要輕易否定學(xué)生的“腦洞大開”。

可以將“解釋更新”的科學(xué)探究過程作為學(xué)生學(xué)習(xí)的素材，這是讓學(xué)生體驗(yàn)化學(xué)學(xué)科發(fā)展、深化化學(xué)學(xué)科理解的優(yōu)質(zhì)渠道。如將制備氫氧化亞鐵實(shí)驗(yàn)中的“灰綠色”成因解釋、“冰為什么很滑”等布置為需要查找文獻(xiàn)的開放式作業(yè)，那學(xué)生在文獻(xiàn)學(xué)習(xí)、相互交流中將會(huì)受益無窮。

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