王曉軍 牛麗亭 原雁翔 劉子沐

摘要： 以鐵及其化合物為例，基于K-W-L（know-what-learn）教學(xué)策略開展教學(xué)分析，確定教學(xué)重難點。從科學(xué)性和學(xué)科性角度對情境素材進行深入分析，圍繞情境素材設(shè)計教學(xué)活動突破教學(xué)重難點。利用K-W-L記錄表，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，實踐與探索過程性評價，促進全體學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的進階發(fā)展。

關(guān)鍵詞： K-W-L教學(xué)策略; 教學(xué)評一體化; 鐵及其化合物; 補鐵劑

文章編號： 10056629（2022）04003906

中圖分類號： G633.8

文獻標(biāo)識碼： B

K-W-L是Ogle基于建構(gòu)主義觀點發(fā)展的一種教學(xué)策略，可應(yīng)用于教育教學(xué)的各種領(lǐng)域，是教育創(chuàng)新的一種嘗試，也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的一種有效手段。K-W-L由3個字母K、 W、 L構(gòu)成，其涵義分別是： K： What do I know？（我知道了些什么？）;W： What do I want to learn？（我還想學(xué)些什么？）;L： What have I learned？（我學(xué)到了哪些東西？）[1]。K-W-L策略下的教學(xué)，學(xué)生可以通過完成表格中的相應(yīng)內(nèi)容，以做筆記的形式回憶舊知識、記錄新知識，讓學(xué)習(xí)不再僅限于聽的層次。這個策略對促進學(xué)生手腦并用地參與課堂學(xué)習(xí)，特別是對于激發(fā)學(xué)困生學(xué)習(xí)的主動性具有現(xiàn)實意義[2]。《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）重視開展“素養(yǎng)為本”的教學(xué)，倡導(dǎo)基于化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的評價，明確指出： 教師應(yīng)充分認識化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價對于促進學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的重要性，積極探索開展化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價的有效途徑、方式和策略[3]。教師通過制作K-W-L表格，探查學(xué)生的知識儲備，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，進而評價教學(xué)效果與進行教學(xué)改進。

1 教學(xué)背景分析

1.1 學(xué)生情況分析

根據(jù)K-W-L策略，探查和分析學(xué)生的應(yīng)知（know）、想知（what）和學(xué)知（learn）狀況，如表1所示。

1.2 教材對比分析

采用流程圖結(jié)構(gòu)化分析方法，將2019人教版與2019魯科版教材做橫向?qū)Ρ龋ㄈ鐖D1和圖2所示）。使用流程圖表征教材內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)的步驟和統(tǒng)計方法為： 首先，梳理教材中的知識點與核心概念，按其出現(xiàn)的先后順序自上而下排列，并用符號表示順序關(guān)系，當(dāng)后面出現(xiàn)的知識點與核心概念對前面的知識有“信息回訪”或“概念重現(xiàn)”時，用符號確定不同知識點與核心概念間的回訪關(guān)系;然后，對流程圖中的知識點與核心概念在表征時的信息處理水平進行分析標(biāo)記（具體見表2）;再對流程圖中反映知識結(jié)構(gòu)的整合廣度和表征深度進行定量統(tǒng)計;最后，針對流程圖中所反映出的教材知識表征進行質(zhì)性分析： 整合廣度=概念回訪總數(shù)/（知識點與核心概念總數(shù)+概念回訪總數(shù)），表征深度=高水平表征分值總和/（高水平表征分值總和+低水平表征分值總和），整合廣度和表征深度與教材難度呈負相關(guān)。

2019魯科版“鐵及其化合物”的整合廣度為： 13/（13+13）=0.5，其表征深度為： 35/（35+4）=0.897;2019人教版的整合廣度為： 4/（10+4）=0.286，其表征深度為： 24/（24+6）=0.8。就整合廣度和表征深度而言，2019魯科版比2019人教版難度明顯降低，究其原因是2019魯科版在內(nèi)容編排上，先凸顯認識鐵及其化合物的角度，后續(xù)相關(guān)知識的學(xué)習(xí)都是對“研究物質(zhì)性質(zhì)的兩個基本角度”的“回訪”。

1.3 教學(xué)重難點的確定

“鐵及其化合物”不只是一些結(jié)論性的知識，更是培養(yǎng)學(xué)生用化學(xué)的視角、知識和技能認識世界、改造世界和創(chuàng)造世界的土壤。其教學(xué)重難點體現(xiàn)在： 從物質(zhì)類別、元素價態(tài)的角度，依據(jù)復(fù)分解反應(yīng)和氧化還原反應(yīng)規(guī)律，預(yù)測鐵及其化合物的化學(xué)性質(zhì)和變化，設(shè)計實驗進行初步驗證，并能分析、解釋有關(guān)實驗現(xiàn)象。

2 情境素材分析

新課標(biāo)倡導(dǎo)真實問題情境的創(chuàng)設(shè)，不同的情境素材具有不同的教學(xué)價值。教學(xué)不是素材的堆砌，而是圍繞真實情境素材的問題解決過程。

2.1 情境素材建議

新課標(biāo)中有關(guān)鐵及其化合物的情境素材建議有： 補鐵劑、實驗室中硫酸亞鐵的保存與使用、印刷電路板的制作、打印機（或復(fù)印機）使用的墨粉中鐵的氧化物和菠菜中鐵元素的檢驗[4]。必修課程5個主題中的3個主題都建議以補鐵劑為情境素材開展教學(xué)（如表3所示）。補鐵劑這一情境素材可以同時承載“物質(zhì)成分的檢驗”“金屬及其化合物的性質(zhì)與應(yīng)用”和“實驗及探究活動”等內(nèi)容。

真實的問題情境是學(xué)科核心素養(yǎng)成長的土壤，深入挖掘情境素材的學(xué)科價值有利于開展“素養(yǎng)為本”的教學(xué)。

2.2 補鐵劑素材分析

已有研究和2019魯科版教材“補鐵劑中鐵元素價態(tài)檢驗學(xué)生必做實驗”，均選取以亞鐵鹽作為有效成分的補鐵劑，開展探究活動，從氧化還原角度揭示“維生素C與本品同服，有利于本品吸收”的科學(xué)本質(zhì)。生活中的補鐵劑，不只是亞鐵鹽一類，如趙聰?shù)萚5]分析了缺鐵性貧血與補鐵劑研究概況;毛凱等[6]分析了新型靜脈補鐵劑的研究進展，并結(jié)合文獻資料對生活中的補鐵劑進行分類（如表4所示）。生活中的補鐵劑從熟悉的鐵的單質(zhì)（鐵鍋炒菜補鐵）、鐵的鹽（二價為主）、鐵的氫氧化物和氧化物到陌生的FeOOH等物質(zhì)，涵蓋了高中鐵及其化合物的常見類別并有所發(fā)展。

3 基于K-W-L策略的教學(xué)設(shè)計與實施

3.1 K-W-L記錄表

通過設(shè)計課前任務(wù)調(diào)查學(xué)生對補鐵劑的前認識發(fā)現(xiàn)： 學(xué)生認為生活中的補鐵劑可以是鐵的單質(zhì)、氧化物、氫氧化物和某些鹽類，學(xué)生的認知與真實問題基本吻合。以補鐵劑為素材開展鐵及其化合物的教學(xué)，通過學(xué)生設(shè)計補鐵劑、鑒別與探究補鐵劑、優(yōu)化補鐵劑和再設(shè)計補鐵劑，逐步發(fā)展學(xué)生認識物質(zhì)的水平： 從孤立到系統(tǒng)，從定性到定量，通過“探究刻蝕液”評價補鐵劑的教學(xué)，借助“K-W-L記錄表”有效開展化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價（如表5所示）。

3.2 設(shè)計特色說明

3.2.1 深入挖掘情境素材的教學(xué)價值，落實“素養(yǎng)為本”的教學(xué)

情境素材的選擇是開展“素養(yǎng)為本”教學(xué)的重點之一，基于化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)在情境創(chuàng)設(shè)時要關(guān)注情境的科學(xué)性和學(xué)科性。本設(shè)計通過生活經(jīng)驗和文獻研究，梳理補鐵劑的類別與代表物，科學(xué)地認識補鐵劑，將教學(xué)內(nèi)容與補鐵劑這一素材相“匹配”，通過學(xué)生活動的設(shè)計充分發(fā)揮情境素材的教學(xué)價值，創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣的探究情境，開展探究性教學(xué)。首先，通過設(shè)計補鐵劑探查學(xué)生對鐵及其化合物的原始認識;其次，學(xué)生從元素組成、價態(tài)等不同角度定性分析與探究自制補鐵劑的成分，建立認識物質(zhì)的一般思路;然后，從質(zhì)量百分含量、物質(zhì)的量濃度以及方程式計算建立定量認識物質(zhì)性質(zhì)的一般思路，進而應(yīng)用一般思路對自制補鐵劑進行優(yōu)化;最后，應(yīng)用解決問題的一般思路自主探究刻蝕液，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究與創(chuàng)新意識。

3.2.2 結(jié)合K-W-L教學(xué)策略，探索化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價

目前隨著課程改革的深入，學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)已明顯降低，體現(xiàn)在北京市化學(xué)學(xué)科上的主要表現(xiàn)為： 初中化學(xué)已由必考變?yōu)檫x考，升入高一的很大一部分新生初中化學(xué)基礎(chǔ)相對薄弱，對高一的學(xué)習(xí)存在較大困難。通過設(shè)計K-W-L記錄表，可以促進學(xué)生手腦并用地參與課堂學(xué)習(xí);記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，便于教師了解學(xué)生情況，通過對記錄表的分析實時進行教學(xué)反思與開展教學(xué)改進（詳見表5）。

4 教學(xué)反思與改進

通過課堂觀察和對話，教師可以對少數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進行實時評價，通過對記錄表的分析可以逆向推測學(xué)生學(xué)習(xí)的“當(dāng)下”，但這種逆向推測需要花費教師大量的時間和精力。教師可以通過設(shè)計“課堂評價量表”，讓學(xué)生更多地進行自評與組內(nèi)互評，對每一名學(xué)生學(xué)習(xí)的“當(dāng)下”開展實時評價與記錄。通過完整記錄全體學(xué)生的思維“當(dāng)下”，可以更好地了解全班學(xué)生認知的平均水平;通過對班級平均水平與教師預(yù)估水平的比較，有的放矢地進行教學(xué)改進;通過對高階思維水平學(xué)生的持續(xù)追蹤，尋找高階思維的有效培養(yǎng)路徑，促進“中等生”思維的進階發(fā)展;通過對低階思維水平學(xué)生的課后輔導(dǎo)，促進學(xué)困生的學(xué)習(xí)。再設(shè)計的第三課時的課堂評價量表如表6所示。

殷常鴻等[8]根據(jù)學(xué)習(xí)過程中的具體思維發(fā)展過程構(gòu)建了皮亞杰比格斯深度學(xué)習(xí)評價模型，對深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過程以及發(fā)生的當(dāng)下進行評估，具體評估模型如圖3所示。可以將評價模型與教學(xué)實踐相結(jié)合，通過教學(xué)設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生從

“同化階段”更好地轉(zhuǎn)變到“順應(yīng)階段”。通過“課堂評價量表”追蹤學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變過程，從“教得怎么樣”和“學(xué)得怎么樣”兩個角度開展教學(xué)實踐研究，不斷優(yōu)化教學(xué)理論、策略與路徑，切實促進學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。

隨著新課標(biāo)的頒布，指向?qū)W生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的研究呈爆炸式增長，但對于學(xué)習(xí)“當(dāng)下”的評價，定性的較多、定量的較少，一節(jié)課的較多、持續(xù)性的較少。利用K-W-L教學(xué)策略可以追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，結(jié)合學(xué)習(xí)評價模型，教師設(shè)計具體的“課堂評價量表”，在記錄表中增加課堂學(xué)生自評與小組互評，對全體學(xué)生的學(xué)習(xí)“當(dāng)下”進行定量的持續(xù)追蹤，形成學(xué)生的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)庫，指導(dǎo)學(xué)生針對薄弱板塊、任務(wù)或知識點等開展自主學(xué)習(xí)，將教學(xué)的重點由“關(guān)注教師教得如何”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注學(xué)生學(xué)得如何”，探索化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價，探索理論、策略與實踐的融合，促進學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

致謝： 衷心感謝北京教育學(xué)院石景山分院莘贊梅老師對本論文的悉心指導(dǎo)。

參考文獻：

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