陳倩倩

（廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院， 廣東 珠海 519000）

建構(gòu)主義是高校課堂革命的理論基礎(chǔ),其目的是幫助教師實現(xiàn)由知識的灌輸者變成意義建構(gòu)的促進者；幫助學(xué)生實現(xiàn)由外部刺激的被動接受者變成信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者。那么,教師的教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量是否達到了建構(gòu)主義理念的初衷？這需要設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)和評價指標(biāo),對教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果各項組成元素進行綜合性考量與判斷。教學(xué)質(zhì)量評價在完成上述工作的基礎(chǔ)上,還能形成評價反饋,是引導(dǎo)、激勵和管理教學(xué)實施的有效方法。對教師而言,教學(xué)質(zhì)量評價能改進后續(xù)教學(xué),提升專業(yè)水平；對學(xué)生而言,教學(xué)質(zhì)量評價能“診斷學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)狀態(tài),明確學(xué)習(xí)問題,提供有效的預(yù)警和干預(yù),提升學(xué)業(yè)質(zhì)量”。［1］基于建構(gòu)主義,研究課堂教學(xué)質(zhì)量評價,是保障建構(gòu)主義理論深入推進、促進教學(xué)相長良性互動、實現(xiàn)高校教學(xué)質(zhì)量治理體系與治理能力現(xiàn)代化建設(shè)的有效舉措。

一、建構(gòu)主義視角下當(dāng)前課堂教學(xué)質(zhì)量評價問題分析

（一）評價目標(biāo)：重獎懲輕改進，忽視發(fā)展性評價

教學(xué)質(zhì)量評價是測量學(xué)生獲取知識、技能,發(fā)展能力的過程,是為改進教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)而進行的基于證據(jù)的決策過程,其目的是進一步提升課堂教學(xué)質(zhì)量和教師教學(xué)能力。目前教學(xué)質(zhì)量評價主要是為教師績效考核、職稱晉升、榮譽獎勵等項目提供依據(jù)。而對于如何將評價數(shù)據(jù)反饋到教學(xué)中,持續(xù)提升教學(xué)質(zhì)量水平,則缺乏足夠關(guān)注和引導(dǎo)。也就是,當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量評價重獎懲輕改進。在這種背景下,為迎合學(xué)生“消費”心理,教師采取了諸如減少教學(xué)挑戰(zhàn)難度、盲目提高學(xué)生成績、考前放水等教學(xué)舉措,導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績與評教分?jǐn)?shù)的雙重膨脹,偏離教學(xué)評價的初衷。建構(gòu)主義強調(diào)新知識是在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上“生長出來”,強調(diào)新舊經(jīng)驗之間持續(xù)的相互作用。教學(xué)質(zhì)量評價也是如此,要發(fā)揮前期評價結(jié)果對后續(xù)質(zhì)量改進與提升的數(shù)據(jù)支撐作用,建立以發(fā)展性評價為主導(dǎo)、獎懲性評價為輔助的評價體系和支持系統(tǒng)。

（二）評價指標(biāo)：重形式輕內(nèi)涵，掩蓋核心訴求

學(xué)生評教角度:目前課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)包括了教學(xué)目標(biāo)的達成度、教學(xué)方法的多樣性、教學(xué)內(nèi)容的實用性、成績評定的公平性、考核方式的合理性等要素,并按照一定的指標(biāo)權(quán)重對教師教學(xué)質(zhì)量要素進行加權(quán)計算和綜合計分,拼接成對教學(xué)質(zhì)量的整體認(rèn)識。這種評價沒有對課程與教學(xué)的形成過程和內(nèi)在邏輯進行形成性、發(fā)展性的深層次考察,貌似囊括了課堂教學(xué)過程各元素,實則缺乏評價高度,人為肢解了學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、學(xué)習(xí)團隊的社會互動性以及教學(xué)設(shè)計的情境性等指標(biāo),掩蓋了教學(xué)評價的復(fù)雜性和教學(xué)質(zhì)量的核心追求。

教師評學(xué)角度:學(xué)生成績的評價指標(biāo)由任課教師制定,缺少第三方評價機構(gòu)的干預(yù)。教學(xué)管理部門多停留在常規(guī)教學(xué)文檔的淺層次檢查與督導(dǎo),缺乏對課程的評價理念、評價內(nèi)容和評價方式進行深入的學(xué)理性研究。

學(xué)生互評角度:因評價指標(biāo)過于抽象和形式,外加人情因素影響,小組成員打分體現(xiàn)不出個體投入差距,一定程度上助長了濫竽充數(shù)的不良學(xué)風(fēng)。

（三）評價方法：重“整齊劃一”輕“個性差異”，缺乏人文關(guān)懷

目前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價以“一刀切”為主。不分理論與實踐課程、線上與線下課程、?？婆c本科課程、文科與理科課程,也不考慮不同課程的特性,統(tǒng)一使用一個標(biāo)準(zhǔn)開展評價。更有甚者,不考慮學(xué)校的實際情況,直接照搬其他學(xué)校的評價指標(biāo)體系開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作。這些評價指標(biāo)體現(xiàn)不出學(xué)生的個性化學(xué)情和學(xué)習(xí)投入度、教師的個性化教學(xué)方法和教學(xué)投入度,忽略了建構(gòu)主義提出的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與學(xué)習(xí)背景的差異性特點,體現(xiàn)不出評價對象與特定環(huán)境的邏輯關(guān)系,缺乏對師生自主學(xué)習(xí)能力、動機水平進步幅度等方面的整體分析與評價,導(dǎo)致評價結(jié)果的片面性。

二、建構(gòu)主義視角下當(dāng)前課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的整體設(shè)計

（一）設(shè)計理念

建構(gòu)主義核心觀點認(rèn)為:“教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)環(huán)境,激發(fā)學(xué)生推理、分析、鑒別等高級的思維活動,同時給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當(dāng)?shù)膸椭c支持,促進他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動?！保?］伴隨著建構(gòu)主義教學(xué)理念的推行,必然帶來評價目標(biāo)、評價指標(biāo)以及評價方法等一系列教學(xué)質(zhì)量評價理念的變化。

1.評價目標(biāo):強調(diào)知識動態(tài)發(fā)展,注重適應(yīng)性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識具有動態(tài)發(fā)展性,不是問題的最終解決方案。新知識、新技能的習(xí)得,需要學(xué)習(xí)者基于個體經(jīng)驗,不斷提出新假設(shè),在具體情境實現(xiàn)自我建構(gòu)。所以,學(xué)習(xí)不僅僅是對新知識的理解和積累,同時包含著新舊經(jīng)驗沖突中引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組的方式方法?？梢?除了學(xué)習(xí)到新知識、新技能外,建構(gòu)主義更加強調(diào)適應(yīng)性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。即個體要能對新問題、新情境進行分析,從原有經(jīng)驗中找到適當(dāng)?shù)馁Y料和方法,自主確定問題核心,列出解決問題所需要的任務(wù)清單,提煉、甄別與運用有效信息,解決新問題,實現(xiàn)新知識與新技能的主動建構(gòu)。

2.評價指標(biāo):演繹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀,側(cè)重學(xué)習(xí)過程的評價。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀提出,學(xué)習(xí)過程具有三個基本特點:學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。其中,學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性強調(diào)學(xué)生是信息意義的主動建構(gòu)者；社會互動性強調(diào)“學(xué)習(xí)是通過某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程,這一過程常常要通過學(xué)習(xí)共同體合作互助來完成”；［2］情境性強調(diào)學(xué)習(xí)要與情景化的社會實踐活動結(jié)合起來。

其中,主動建構(gòu)性和社會互動性,主要針對學(xué)習(xí)過程的投入度來進行評價,包括學(xué)習(xí)共同體的組建是否發(fā)揮出成員多元化知識背景優(yōu)勢、是否能圍繞共同關(guān)注的問題推動集體性知識的持續(xù)發(fā)展、是否能夠共享和整合成員之間的知識、是否能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)過程的自我管理等。情境性主要針對學(xué)校和教師為學(xué)生搭建的軟硬環(huán)境來評價,包括教學(xué)設(shè)施的配備、教學(xué)設(shè)計的呈現(xiàn)、教學(xué)資料的選取、教學(xué)手段的運用等是否有利于學(xué)生主動建構(gòu)新知識。

3.評價方法:重視學(xué)生個體發(fā)展,側(cè)重增值評價。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗世界具備豐富性和差異性,他們對同一問題的理解也有很大的差異。而這些經(jīng)驗和理解恰巧是他們新知識、新技能的生長點。質(zhì)言之,針對同一知識與技能點,不同學(xué)習(xí)者理解與掌握的程度也會有一定的差異。所以,在評價過程中,要重視學(xué)生的個體差異,關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的努力程度和進步表現(xiàn),基于學(xué)生個體發(fā)展,開展增值評價。積極開發(fā)和及時更新在線課程評價系統(tǒng),通過大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)采集學(xué)生知識、情感、態(tài)度、思維和行為等全過程數(shù)據(jù),從發(fā)展角度評估學(xué)生的努力程度、學(xué)習(xí)績效等。

（二）設(shè)計原則

基于建構(gòu)主義設(shè)計教學(xué)質(zhì)量評價體系,需要堅持以下原則。

1.動態(tài)化原則。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是動態(tài)發(fā)展的過程。學(xué)習(xí)的真正目的是在原有基礎(chǔ)上,不斷假設(shè)、論證,持續(xù)推進知識與技能的新增長。所以,教學(xué)質(zhì)量評價也要遵循動態(tài)化原則。通過信息化教學(xué)平臺,采集學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù),分析數(shù)據(jù)之間的邏輯關(guān)系,實時反饋、診改,持續(xù)開展教學(xué)質(zhì)量評價工作。通過“評價—反饋—診改—實施—再評價”的良性閉環(huán)循環(huán),培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)性學(xué)習(xí)能力。即能夠整合已經(jīng)接受的教育、個人經(jīng)驗以及新的問題,在知識與技能之間建立起新的聯(lián)系,以適應(yīng)新環(huán)境、迎接新挑戰(zhàn)的能力。

2. 投入性原則。建構(gòu)主義強調(diào),學(xué)習(xí)是通過某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)新知識和新技能、掌握有關(guān)工具的過程。這一過程需要通過學(xué)習(xí)共同體的合作互助來完成。體現(xiàn)在質(zhì)量評價中,要注重小組成員智慧的分布和共享、認(rèn)知整合與事項改進以及思維的外顯化和精致化。小組成員都圍繞共同目標(biāo),根據(jù)不同子任務(wù)要求,通過線上線下溝通、資料查詢等方式進行碰撞,實現(xiàn)不斷的認(rèn)知整合與事項改進,共同完成單個學(xué)生無法完成的復(fù)雜性探究任務(wù)。反饋到質(zhì)量評價中,要注重學(xué)習(xí)體驗與學(xué)習(xí)感受,重視學(xué)生學(xué)習(xí)的投入度和貢獻度,關(guān)注學(xué)生發(fā)生了哪些變化,能力獲得了哪些提升?；趯嵶C調(diào)研,通過問卷調(diào)查,結(jié)合訪談法和文本分析方法獲取學(xué)習(xí)共同體合作互助數(shù)據(jù),從人文角度,評價學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果。

3. 差異化原則。建構(gòu)主義強調(diào)新知識、新技能的習(xí)得要以個體經(jīng)驗、個人經(jīng)歷為基礎(chǔ)。反饋到教學(xué)質(zhì)量評價中,要體現(xiàn)差異性。對被評價的學(xué)習(xí)者而言,要承認(rèn)學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)效果的差異事實,采集學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)。利用定制算法,檢測學(xué)生學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)成效及解決方式數(shù)據(jù),作出個性化評價。對被評價的教師而言,要關(guān)注學(xué)情預(yù)測與教學(xué)檢測大數(shù)據(jù)平臺,以學(xué)生原有知識經(jīng)驗和個體特征為起點,動態(tài)匹配“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)服務(wù),及時推送定制化與個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。對評價指標(biāo)而言,圍繞學(xué)校辦學(xué)理念,根據(jù)各院系的學(xué)科與專業(yè)特點,編制不同的評價工具,再細分到各類課程,體現(xiàn)不同類型與形式的課程個性特征。對評價主體而言,要體現(xiàn)利益相關(guān)者的價值訴求,包括第三方評價機構(gòu)、企業(yè)行業(yè)人員、專家隊伍、一線教師與學(xué)生、學(xué)科專家、課程專家等,形成多機構(gòu)合作、多主體參與的評價體系。堅持“價值多元化”理念,“聽取不同參與者的意見和觀點,協(xié)調(diào)不同價值觀下的思想分歧,通過開放性的協(xié)商和討論,形成參與者共同認(rèn)可的結(jié)果”。［3］不僅要考慮評價的管理者、組織者和實施者,更要擴展到所有利益相關(guān)者,

（三）設(shè)計思路

建構(gòu)主義認(rèn)為,“學(xué)習(xí)者利用自己的知識結(jié)構(gòu)如何思維,學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)如何在現(xiàn)實世界發(fā)揮作用”［4］是衡量教學(xué)質(zhì)量是否達標(biāo)的依據(jù)。反饋到課堂教學(xué)質(zhì)量評價中,除了評價學(xué)習(xí)結(jié)果還要評價學(xué)習(xí)過程。將課堂教學(xué)質(zhì)量評價融入學(xué)習(xí)目標(biāo)分享、教學(xué)設(shè)計與實施過程監(jiān)控、數(shù)據(jù)收集、分析與診斷整改的教學(xué)活動反思全過程,獲取充分而翔實的評價數(shù)據(jù),形成強大的評價文化。

教學(xué)目標(biāo):以建構(gòu)主義知識觀為理論指導(dǎo),評價人才培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系的契合度、課程體系目標(biāo)與單門課程目標(biāo)的邏輯關(guān)系、課程結(jié)構(gòu)設(shè)置與內(nèi)容選擇的邏輯關(guān)系等,確保教學(xué)知識技能目標(biāo)的有效性與適應(yīng)性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

教學(xué)設(shè)計:以建構(gòu)主義教學(xué)觀為理論指導(dǎo),評價教師的教學(xué)設(shè)計是否能夠為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境,促進學(xué)生的自主建構(gòu)。

教學(xué)實施:以建構(gòu)主義學(xué)生觀為理論指導(dǎo),關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)差異性,評價學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

數(shù)據(jù)搜集:搜集課前、課中與課后的線上線下數(shù)據(jù)。

對比分析:對比分析學(xué)習(xí)過程指標(biāo)數(shù)據(jù)的完整分布與數(shù)據(jù)之間的邏輯關(guān)系,找到評價數(shù)據(jù)現(xiàn)象背后的復(fù)雜問題,為診改決策做準(zhǔn)備。

診改決策:根據(jù)對比分析結(jié)果,修訂下一步教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計與實施,實現(xiàn)教、學(xué)、評三者互動的良性循環(huán)。如圖1所示。

圖1 教學(xué)評價循環(huán)

（四）評價指標(biāo)

基于建構(gòu)主義知識觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀,細化評價思路,明確評價指標(biāo)。具體如表1所示。

表1 教學(xué)評價指標(biāo)

三、建構(gòu)主義視角下課堂教學(xué)質(zhì)量評價實施保障

（一）高校層面：完善制度，創(chuàng)造環(huán)境

建構(gòu)主義掀起了傳統(tǒng)教學(xué)模式的范式革命。高校管理部門要從頂層設(shè)計入手,制定目標(biāo)明確、長期穩(wěn)定的課程與教學(xué)評價總體制度,形成濃厚的新型評價文化。

1. 基于建構(gòu)主義理念,建立教學(xué)質(zhì)量評價系列規(guī)章制度。根據(jù)教育部教改方針政策和發(fā)展趨勢,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),結(jié)合本校教學(xué)實際、課程特點,制定透明、系統(tǒng)和科學(xué)三位一體的教學(xué)質(zhì)量評價制度,確保教學(xué)質(zhì)量評價以及評價反饋與診改的規(guī)范化、常態(tài)化、縝密性和系統(tǒng)化實施。

2. 建立激勵機制,征集教學(xué)質(zhì)量評價典型成果案例。定期組織教師交流學(xué)習(xí),遴選教學(xué)質(zhì)量評價典型案例,進行宣傳和研討。通過課題申報、教學(xué)觀摩、優(yōu)秀案例評比等方式,鼓勵教師開展教學(xué)質(zhì)量評價改革,在全校營造濃厚的教學(xué)質(zhì)量評價研討、探索與實施氛圍。

3. 落地放管服政策,賦予二級學(xué)院和教師更多自主權(quán)。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)質(zhì)量評價方式更加靈活、多樣,不同課程評價指標(biāo)的呈現(xiàn)和落地載體不一樣。在這種背景下,需要賦予學(xué)院、教師與學(xué)生更多的評價自主權(quán)。限制教學(xué)管理機構(gòu)權(quán)限,以評價工作的配合與支持為主,防止行政權(quán)力泛化和僭越,保持學(xué)術(shù)權(quán)與行政權(quán)的平衡。積極鼓勵教師和學(xué)生根據(jù)課程性質(zhì)和特點,制定問題設(shè)置明確、關(guān)注學(xué)生個體發(fā)展的可評可測可執(zhí)行的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)。

（二）教師層面：轉(zhuǎn)變理念，強化內(nèi)涵

1. 鼓勵學(xué)生積極參與教學(xué)質(zhì)量評價全過程。教師是教學(xué)質(zhì)量評價的引導(dǎo)者與組織者,要鼓勵學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)質(zhì)量評價中,參與評價方案的制訂、評價指標(biāo)的權(quán)重、評價過程的監(jiān)督與實施以及評價結(jié)果的反饋與診改等工作。

2.重視個性化評價。教學(xué)質(zhì)量評價是動態(tài)發(fā)展過程。在評價過程中,不僅僅要關(guān)注學(xué)生知識、技能掌握的結(jié)果,還要關(guān)注學(xué)生個體在學(xué)習(xí)過程中的投入度、貢獻度以及知識、技能和素養(yǎng)的進步幅度?；谌宋囊暯?注重個體差異,開展評價工作。

3.持續(xù)更新教學(xué)內(nèi)容與評價方式。知識具有動態(tài)發(fā)展性。教師要積極更新教學(xué)內(nèi)容,適時引入新觀點、新技術(shù)和新技能,持續(xù)改進課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計。教學(xué)質(zhì)量評價要緊跟知識動態(tài)發(fā)展要求,依托大數(shù)據(jù)平臺,開展全過程評價。

（三）學(xué)生層面：明確定位，積極參與

1. 轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念,主動建構(gòu)新知識新技能。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)新知識、新技能的過程。每個學(xué)生要基于自身背景、認(rèn)知能力,確定學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)計劃,同時,積極參與評價指標(biāo)的制定、實施與反饋工作。所以,除了主動建構(gòu)自己的知識外,學(xué)生還要積極參與到課堂教學(xué)質(zhì)量評價方案的制定、實施與反饋全過程,發(fā)揮評價主體作用。

2. 發(fā)揮主體地位,培養(yǎng)團隊協(xié)作意識。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的社會互動性。認(rèn)為:“學(xué)習(xí)是通過某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程,這一過程常常要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作互助來完成。”［2］所以,要發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的協(xié)商、互動和協(xié)作對知識建構(gòu)的重要作用,積極挖掘每個學(xué)生的團隊價值感。