劉玉萍

[摘? ? ? ? ? ?要]? 將具身認(rèn)知應(yīng)用于學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)中有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量，促進幼兒教育發(fā)展。但是目前的情境教學(xué)在使用中存在被動窄化、淺層化、非全體具身化的情形，制約了學(xué)生的具身性學(xué)習(xí)及其對具身式情境教學(xué)法的掌握與運用，因而需要全面認(rèn)識具身視域下的情境教學(xué)法，注重全局性的情境設(shè)計，關(guān)注全體化的具身轉(zhuǎn)向，以此改進學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中的情境教學(xué)法。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 具身認(rèn)知;學(xué)前教育;情境教學(xué)法;策略研究

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2022）13-0097-03

具身認(rèn)知是指認(rèn)知對身體具有依賴性。這里的身體不僅指涉人的肉體，也包含環(huán)境的“體”，亦即認(rèn)知根植于身體，也根植于環(huán)境，是人腦、身體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物[1]，具有具身性、情境性、發(fā)展性、生成性和行動性的特點[2]。深入剖析具身認(rèn)知的含義及特征，可以發(fā)現(xiàn)其與學(xué)前教育之間具有密切聯(lián)系，將其運用到學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中具有重要意義。

一、具身認(rèn)知應(yīng)用于學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)的價值

從受益范圍和見效時間上進行區(qū)分，具身認(rèn)知運用于學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中的價值體現(xiàn)為近景價值、中景價值和遠景價值。

（一）近景價值：提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成效

在學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)活動中存在三種類型的學(xué)生：活躍型、平靜型、邊緣型?；钴S型學(xué)生在課堂教學(xué)中能夠主動思考，與教師積極互動。平靜型學(xué)生在課堂教學(xué)中基本能跟隨教師的節(jié)奏進行學(xué)習(xí)（有時也會出現(xiàn)短時間開小差的情形），但很少參與課堂互動。邊緣型學(xué)生則拒絕參與課堂教學(xué)，主動游離于教學(xué)活動邊緣[3]。曾有研究者通過實驗證實手勢和身體姿勢的參與，能夠提高學(xué)習(xí)者的第二語言學(xué)習(xí)成效[4]，幫助學(xué)習(xí)者理解抽象的數(shù)學(xué)概念，支持?jǐn)?shù)學(xué)教育[5]?；隗w感交互的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠幫助學(xué)生更好地理解關(guān)于能量的關(guān)鍵概念和能量轉(zhuǎn)換原理[6]。也有研究者通過對照實驗發(fā)現(xiàn)具身實驗班的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在教育活動設(shè)計能力上優(yōu)于控制班的學(xué)生[7]。這些研究結(jié)果表明具身認(rèn)知理論在課堂教學(xué)中的運用，能夠幫助學(xué)生更好地理解所學(xué)知識，提升學(xué)習(xí)成效。具身認(rèn)知強調(diào)身體參與及其與環(huán)境的相互作用，在教學(xué)活動中關(guān)注學(xué)生的身體感受與參與度，對活躍型學(xué)生而言有利于加深其對知識的深入理解與記憶，對平靜型學(xué)生而言能增強他們的課堂互動與展示，這不僅能使教師及時了解他們的學(xué)習(xí)情況，也有利于其注意力的集中。對于邊緣型學(xué)生而言，一個需要身體參與的教學(xué)活動是難以游離于課堂的，因為身體的回歸會帶動注意力、精神力的回歸，因此具身認(rèn)知在學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中的運用，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

（二）中景價值：提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量

幼兒教師專業(yè)發(fā)展大致可分為職前培養(yǎng)、職后發(fā)展兩個部分。職前培養(yǎng)指接受幼兒師范教育，在學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)過程中課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的重要途徑，故而前文近景價值中提到的具身認(rèn)知有利于提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成效，亦可理解為具身認(rèn)知有利于提高幼兒教師職前培養(yǎng)質(zhì)量。由于原因前文已有闡釋此處不再贅述，在此主要論述具身認(rèn)知對于幼兒教師職后發(fā)展的價值。有研究者觀察發(fā)現(xiàn)幼兒教師在職后發(fā)展中存在忽視教師身體感受、學(xué)習(xí)去情境化[8]、忽視知情意的統(tǒng)一、學(xué)習(xí)束縛為脖頸以上等的現(xiàn)實困境[9]。而基于具身認(rèn)知的改進策略是突破以上困境的有效路徑。據(jù)此可見，不論是在幼兒教師職前培養(yǎng)還是職后發(fā)展環(huán)節(jié)，具身認(rèn)知的運用都有利于提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。

（三）遠景價值：促進幼兒教育發(fā)展

有研究者通過實驗證實，在閱讀教學(xué)中運用具身認(rèn)知策略進行閱讀教學(xué)的5～6歲幼兒，其在閱讀理解測驗的整體層面、理解層面及記憶層面都顯著高于使用口語理解策略的幼兒[10]。在培養(yǎng)幼兒合作行為中，運用具身認(rèn)知策略的實驗班幼兒在合作性行為的學(xué)習(xí)與形成上優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)班和控制班[11]，這些實驗在一定程度上說明具身認(rèn)知符合幼兒的思維發(fā)展規(guī)律與特點，有利于促進幼兒的發(fā)展。幼兒教師是影響幼兒發(fā)展的重要因素，如若幼兒教師在職前培養(yǎng)過程中廣泛體驗過具身式教學(xué)，那么他們就會潛移默化地學(xué)習(xí)到相應(yīng)的具身認(rèn)知教學(xué)方法，認(rèn)可并接受具身認(rèn)知理念，當(dāng)他們成為真正的幼兒教師時便會改變離身教學(xué)思維，主動運用具身認(rèn)知理論開展幼兒教育活動，發(fā)揮出具身認(rèn)知對幼兒發(fā)展的促進作用，推動幼兒教育的發(fā)展。

二、具身視域下情境教學(xué)法在使用中的現(xiàn)存問題

具身認(rèn)知理論運用到學(xué)前教育專業(yè)的課堂教學(xué)中需要先尋找一個恰當(dāng)?shù)那腥肟?，然后以點帶面促成課堂教學(xué)具身化的全面轉(zhuǎn)向。情境教學(xué)法是“在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容，并使學(xué)生的心理機能得到發(fā)展的教學(xué)方法?！盵12]這一概念中暗含了情境教學(xué)法的三個基本特征：（1）重視學(xué)生的情緒體驗，肯定積極情感對于學(xué)生認(rèn)知活動的促進作用。（2）直觀形象性。強調(diào)采用多種直觀手段，增強學(xué)生的感知與理解。（3）活動性與情境性。重視情境的創(chuàng)設(shè)與運用，強調(diào)學(xué)生的行動與參與。情境教學(xué)法的這些特征與開篇提到的具身認(rèn)知的特點具有高度的相似性，且情境教學(xué)法又是學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中常用的教學(xué)方法，因此以情境教學(xué)法作為學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)具身化轉(zhuǎn)向的突破口再合適不過，然而從具身認(rèn)知的視角審視當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中的情境教學(xué)法發(fā)現(xiàn)其存在以下問題。

（一）被動窄化的情境教學(xué)法

情境教學(xué)法與其他教學(xué)法的最大區(qū)別在于其重視情境的創(chuàng)設(shè)，情境創(chuàng)設(shè)的方式大致可以分為五類：（1）走進生活。將學(xué)生帶入特定的生活場景中進行教學(xué)。（2）實物運用。通過實物演示或?qū)W生操作，使其進入與實物互動的情境中。（3）電化教具輔助。通過視頻、音樂、圖片等方式創(chuàng)設(shè)情境。（4）角色扮演。學(xué)生扮演某一角色感受人物心理。（5）語言描繪。教師運用情境性語言激起學(xué)生的情感與想象。以上五種方法都可作為情境教學(xué)法的使用途徑，但通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)在學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中情境教學(xué)法被窄化為角色扮演，而其他途徑被忽視。一節(jié)課中教師的語言貫穿始終，有時也會播放視頻、圖片等，若是教師能夠意識到這些途徑也可作為情境教學(xué)法加以運用的話，具身式教學(xué)將貫穿于整個教學(xué)活動中，可是窄化的情境教學(xué)法阻礙了其在整堂課中的運用，中斷了教師具身式教學(xué)、學(xué)生具身性學(xué)習(xí)的連續(xù)性，削弱了具身認(rèn)知對于提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效的積極作用。

（二）淺層化的情境教學(xué)法

在目前的學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中情境教學(xué)法在窄化的同時還存在淺層化的情形，換言之即將情境教學(xué)法簡化為角色扮演的同時，也只將角色扮演進行了形式上的運用，并未深入挖掘角色扮演這一途徑的內(nèi)在價值。例如，在學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中，情境教學(xué)法（角色扮演）的通常使用方式是學(xué)生通過角色扮演的方式將文字案例變?yōu)椤罢嫒吮硌荨卑咐?，課堂中呈現(xiàn)的效果為：表演的學(xué)生基本復(fù)述呈現(xiàn)了文字案例中的內(nèi)容與對話，其余學(xué)生看著表演發(fā)出哈哈笑聲，到了提問回答環(huán)節(jié)又是一片寂靜。這一現(xiàn)象說明目前的情境教學(xué)法的運用調(diào)動了小部分學(xué)生的行為參與，激發(fā)了大部分學(xué)生的愉悅情緒，卻沒有帶動大部分學(xué)生的深層認(rèn)知活動，它是一種淺層化的或者說不是真正意義上的情境教學(xué)法，同時也反映出其具身性教學(xué)與具身性學(xué)習(xí)的“弱”具身性。

（三）非全體具身化的情境教學(xué)法

窄化的情境教學(xué)法只需幾位學(xué)生進行角色扮演，進行角色扮演的學(xué)生如若認(rèn)真準(zhǔn)備揣摩人物心理，是能夠進入情境有所收獲的，但是對于大部分學(xué)生而言，在觀看情境表演時注意點主要放在觀看表演上，沒有進行深層思維。從這一角度而言，目前學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中的情境教學(xué)法可能只有少數(shù)學(xué)生體驗教師的具身性教學(xué)及自身的具身性學(xué)習(xí)，這種現(xiàn)象的存在制約了具身認(rèn)知的應(yīng)用范圍。同伴反饋效應(yīng)有利于促進學(xué)生對教師所授知識的理解與認(rèn)知，“教師課堂知識講解的語言輸入主要表現(xiàn)為定量和定性輸入，對知識范圍、內(nèi)涵和功用表達都有一定的教學(xué)限制，存在以集體學(xué)習(xí)活動為主的知識趨同特征，消解了學(xué)生個人的獨立性思維，而學(xué)生同伴學(xué)習(xí)活動可以對教師的知識輸入進行合乎自身認(rèn)知規(guī)律的‘修改’”[13]，于是便會出現(xiàn)有時教師講解某一知識時部分學(xué)生不能理解，而理解了這一知識的學(xué)生再用自己的話進行講解時“那部分學(xué)生”又能理解了的現(xiàn)象。當(dāng)已經(jīng)理解的學(xué)生再講解時融合了自身的生活經(jīng)驗，作為同齡人的他們其生活經(jīng)驗相較于教師而言具有更高的一致性，于是此時對于“那部分學(xué)生”而言學(xué)習(xí)是具身性的，所以發(fā)揮同伴作用能夠增強具身性學(xué)習(xí)的“具身性”，可是非全體具身化的情境教學(xué)法削弱了同伴作用發(fā)揮的頻率，縮小了具身認(rèn)知在課堂教學(xué)中的運用范圍。

三、具身視域下情境教學(xué)法的運用策略

情境教學(xué)法在學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中使用的現(xiàn)存問題，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)成效的提升，制約了學(xué)生的具身性學(xué)習(xí)，因而需要采用相應(yīng)策略予以突破。

（一）全面認(rèn)識具身認(rèn)知視角下的情境教學(xué)法

認(rèn)識對行動具有指導(dǎo)作用，全面認(rèn)識具身視域下的情境教學(xué)法是保障其得以科學(xué)運用的前提。全面認(rèn)識具身視域下的情境教學(xué)法需要從兩個方面出發(fā)：（1）關(guān)注全部途徑。打破當(dāng)前將角色扮演視為情境教學(xué)法的唯一途徑的認(rèn)識，使教師認(rèn)識到走進生活、實物運用、電化教具輔助、語言描繪等方法也是開展情境教學(xué)法的有效路徑。（2）關(guān)注所有“教師”。在學(xué)前教育專業(yè)的課堂教學(xué)中同時存在兩位教師，一位是教師本人，一位是作為“準(zhǔn)教師”的學(xué)生。教師要積極嘗試運用“強具身”的情境教學(xué)法，使學(xué)生開展具身性學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，另外也要教會、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“強具身”的情境教學(xué)法并將其遷移至幼兒教育中加以運用，如此才能使具身認(rèn)知有利于促進幼兒教育發(fā)展的價值得以真正發(fā)揮。

（二）全局性的情境設(shè)計

全局性的情境設(shè)計能夠為學(xué)生呈現(xiàn)連續(xù)的、與社會生活及其生活經(jīng)驗相符的沉浸式的具身學(xué)習(xí)環(huán)境。要實現(xiàn)全局性的情境設(shè)計，首先，樹立全局性的情境觀。目前學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中所用的情境教學(xué)法是為知識點服務(wù)的，根據(jù)知識點的不同創(chuàng)設(shè)不同的情境，于是呈現(xiàn)出教學(xué)情境零散化的現(xiàn)象。具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知是人腦、身體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，教學(xué)情境的零散會造成認(rèn)知活動的零散，制約持續(xù)性的具身性學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，因而需要樹立全局性的情境觀。其次，統(tǒng)籌規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)課堂大情境。綜合運用情境教學(xué)法的多種途徑，改變只為單個知識點服務(wù)的情形，在每堂課開始前為其創(chuàng)設(shè)一個整體一致的大情境，不論是使用角色扮演、電化教具輔助，還是語言描述的情境教學(xué)法途徑，都要使其圍繞這個大情境開展，以此保障給學(xué)生提供的具身學(xué)習(xí)環(huán)境是一致、連續(xù)的。最后，大情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)“社會性真實和實踐性真實”[14]。社會性真實強調(diào)所創(chuàng)設(shè)的情境要符合學(xué)生生活實際并與真實社會生活對接。貼近且符合學(xué)生生活實際的情境有利于激發(fā)學(xué)生共鳴，進而提高其參與性，與真實社會接軌則有利于提升知識、能力的遷移。實踐性真實強調(diào)所創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該調(diào)動學(xué)生身體的參與，這種參與不僅指“脖頸以上”的參與，更鼓勵全身大范圍的參與，因為身體參與度越高，具身性學(xué)習(xí)的成效越高。

（三）全體化的具身性轉(zhuǎn)向

全體化的具身性轉(zhuǎn)向是打破學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中非全體具身化的情境教學(xué)法這一問題的對應(yīng)路徑。全體化的具身性轉(zhuǎn)向可通過以下兩種方法實現(xiàn)：（1）了解學(xué)生的前期經(jīng)驗。在進行大情境創(chuàng)設(shè)時要重視社會性真實和實踐性真實，只有如此才能更好地調(diào)動學(xué)生參與，幫助其更好地具身性學(xué)習(xí)，而了解學(xué)生的前期經(jīng)驗是保障社會性真實與實踐性真實的前提條件與基礎(chǔ)。（2）從“教師思維”轉(zhuǎn)向“學(xué)生思維”。教師使用情境教學(xué)法時能夠根據(jù)學(xué)生思考問題的內(nèi)在機制進行，這本身就是具身性教學(xué)，基于學(xué)生思考問題的內(nèi)在機制進行教學(xué)，完成“教師思維”向“學(xué)生思維”的轉(zhuǎn)變能夠降低思考難度，增強學(xué)生的自我效能感，進而提升全員參與度，推動全體化的具身性轉(zhuǎn)向。

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◎編輯 司 楠