摘? ?要：在新冠肺炎疫情期間，大多數(shù)國家均轉為在線教學，北歐五國在此方面表現(xiàn)比較突出。文章在深入研究北歐五國基礎教育信息化建設現(xiàn)狀的基礎上，對其政策推進的具體路徑進行分析，了解其戰(zhàn)略及政策實施過程中的責任機構設立情況、近年來發(fā)展路徑的明顯特征、所實施的各項具體措施以及完善的評估機制;結合我國目前基礎教育信息化建設過程中存在的問題及未來發(fā)展方向，總結北歐基礎教育信息化發(fā)展特征以及對我國的一些啟示，即制定數(shù)字設備在校應用規(guī)范、注重數(shù)字資源調配、重視實地調研并吸取多方意見、推動將編程教育納入課程改革大綱與培訓中。

關鍵詞：北歐;基礎教育;教育信息化;數(shù)字教育

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2022）02-0067-10

受新冠肺炎疫情的影響，2020年全球大多數(shù)學校均轉為遠程在線教學，這也是對各國近年來數(shù)字教育建設成效的一場嚴峻考驗。北歐五國在基礎教育信息化各方面的表現(xiàn)皆比較突出，這與北歐國家近些年的教育信息化發(fā)展密不可分。本文在了解其建設現(xiàn)狀的基礎之上，對北歐國家的政策推進路徑和典型特征進行多方位分析，通過借鑒、吸收其基礎教育信息化發(fā)展經驗，為我國制定今后的發(fā)展路徑提供參考。

一、北歐五國基礎教育信息化現(xiàn)狀

教與學創(chuàng)新的首要關鍵推動因素是數(shù)字設備的配備完善性和可用性，校內連接穩(wěn)定、使用便捷的數(shù)字內容能夠讓學習隨時隨地以更具互動性的方式進行。根據(jù)歐盟2019年發(fā)布的《第二次學校調查：教育中的ICT》（2nd Survey of Schools： ICT in Education）中的數(shù)據(jù)顯示，北歐五國在教育信息化多個方面位居歐洲前列。[1]

在數(shù)字基礎設施的配置和應用方面，北歐五國就讀于連接高速互聯(lián)網學校的學生最多，其中最為突出的丹麥在小初高三個學段分別達到約70%、75%和90%，而歐洲各學段平均只有不到20%。

以學校所提供數(shù)字設備的人均使用率為衡量指標，丹麥小學生、芬蘭初中生在使用電腦（臺式機、筆記本和平板電腦）方面已實現(xiàn)一人或兩人一機，而歐洲其他國家的人均使用率則遠遠不足。

虛擬學習環(huán)境（Virtual Learning Environment，VLE）是學校數(shù)字化建設程度的重要指標，北歐五國小學和初中階段就讀于有VLE學校的學生存在較大的人數(shù)優(yōu)勢，高中階段芬蘭、瑞典和冰島已實現(xiàn)100%覆蓋。

除學校提供的計算機以外，學生還可以在上課時使用自己的數(shù)字設備，這得益于自帶設備（Bring Your Own Device，BYOD）政策，丹麥初中和高中生使用自帶的筆記本電腦上課的比例分別是80%和97%，而歐洲整體的學校中，從未使用過的學生比例達到82%和74%。

教師是數(shù)字技術在課堂上成功實施以及學生數(shù)字化能力培養(yǎng)的關鍵所在，歐洲各學段約有四分之三的教師有著6年以上的計算機和互聯(lián)網使用經驗，丹麥由此類教師授課的小學、初中學生百分比皆是88%，而克羅地亞只有52%。

據(jù)經濟合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布的《2018年國際教與學調查結果》（Teaching and Learning International Survey， TALIS 2018 Results）的數(shù)據(jù)顯示，北歐五國教師經常讓學生使用ICT完成項目或課堂作業(yè)，其中丹麥的教師占比達到90%。

高度數(shù)字化活躍、自信和受支持的教師是指教師能夠并自愿在授課期間定期使用數(shù)字技術進行教學和專業(yè)發(fā)展，在教學中所感受到的數(shù)字技術應用障礙較少，有更多的機會使用不同的數(shù)字設備等。北歐五國能夠被劃在此范疇的教師最多，其中丹麥和挪威位居歐洲前列，小初高三個學段中由此類教師授課的學生百分比均超過60%，歐洲整體上在該三個學段分別只有33%、25%和24%的教師在數(shù)字化方面表現(xiàn)活躍。

教師對教育信息化的高參與度，得益于歐洲各國將數(shù)字技能等ICT相關培訓納入教師的初始和在職培訓中，北歐五國傾向于由校方為教師提供強有力的統(tǒng)一培訓，由接受過此類培訓的教師授課的芬蘭小學生有84%、冰島初中生有81%、挪威高中生有70%，而葡萄牙在小初高三個學段分別只有10%、20%和28%。

良好的家庭環(huán)境能夠幫助學生更好地發(fā)展數(shù)字能力，家長對數(shù)字技術的積極態(tài)度是輔助學校成功實施數(shù)字教育的關鍵所在，學生在家庭環(huán)境中使用數(shù)字設備，保障學習的持續(xù)性。北歐五國在家中使用數(shù)字設備的學生比例極高，位居歐洲前列，以計算機、平板電腦和智能手機為例，丹麥小學生使用上述三類設備的人數(shù)比例達到了98%、96%和98%，芬蘭初中生達到100%、88%和100%，芬蘭高中生達到98%、90%和98%。

北歐五國中，約80%、78%的芬蘭和冰島小學生家長、約78%的芬蘭高中生家長表示，對于教孩子如何安全且負責地使用互聯(lián)網充滿信心。但在實際的家庭數(shù)字教育中，以芬蘭小初高三個學段為例，家長真正了解孩子網絡活動情況的學生比例只有約60%、39%、18%，不及歐洲平均水平（約78%、60%和40%）。

學校管理者和教師、學生及家長需要對家校使用數(shù)字技術有明確和共同的看法，幫助學生接納并主動開展數(shù)字化學習，因此學校層面需要制定能夠反映所有利益攸關方觀點和信念的政策。歐洲各國為在學校和課堂層面整合ICT，采取了各種教育信息化支持措施，如ICT使用書面聲明的實施，能夠幫助更多教師在課堂上使用數(shù)字技術。歐洲各國中，北歐五國就讀于提供書面聲明學校的學生人數(shù)較多，芬蘭、丹麥的小初高階段學生人數(shù)分別達到了75%、73%、79%和39%、42%、52%。ICT協(xié)調員在學校向完全數(shù)字化學校的過渡中發(fā)揮了重要作用，北歐五國各學段大多數(shù)學校均配置完善，芬蘭就讀于此類學校的小初高學生占比（98%、98%和99%）甚至接近100%。

二、北歐五國基礎教育信息化政策推進路徑分析

（一）基礎教育信息化推進責任機構

北歐五國在教育管理體制和政策實施上存在一定的差異，因此各國推進教育信息化戰(zhàn)略制定和實施的組織機構也不同。

丹麥實行政府、教育部總權與下屬部門分權相結合的管理模式。[2]丹麥政府與數(shù)字化局（Digitaliseringsstyrelsen）負責國家整體數(shù)字化戰(zhàn)略的制定與推進，基礎教育信息化政策囊括其中。在政府戰(zhàn)略的支持下，丹麥基礎教育信息化政策的具體實施由各教育部門分權負責，包括丹麥兒童與教育部（B?rne-og Undervisningsministeriet）、丹麥IT和學習機構（Styrelsen for It og L?ring）以及丹麥評估研究所（Danmarks Evalueringsinstitut）。丹麥兒童與教育部負責各教育階段的教育信息化政策整體部署;丹麥IT和學習機構是丹麥推進基礎教育乃至整體教育信息化的主力軍，其工作范圍包括數(shù)字學習、數(shù)字測試和實驗、教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計等;丹麥評估研究所負責數(shù)字數(shù)據(jù)的收集、分析和評估，為教育決策提供依據(jù)。丹麥各部門在教育信息化推進的過程中呈現(xiàn)網狀的交叉式互幫、互助模式。

挪威和芬蘭兩國的基礎教育信息化整體實行軸線式的層級管理，各學段的具體教育事權雖然歸不同層級政府管理[3]，但擁有行政權的挪威政府把控整體的發(fā)展，負責國家層面教育信息化戰(zhàn)略規(guī)劃的制定。挪威教育研究部（Kunnskapsdepartementet）為政府直屬，分管各學段的教育事項，負責政策的具體實施。此前專門負責數(shù)字教育的挪威教育信息化中心（Norwegian Center for ICT in Education）在2017年與教育研究部下屬的挪威教育與培訓委員會（Norwegian Directorate for Education and Training）合并，目前由該委員會負責基礎教育信息化建設。

芬蘭與挪威教育信息化推進的責任體系大致相同，由政府規(guī)劃國家數(shù)字教育戰(zhàn)略，政府下轄的教育文化部負責協(xié)助政府，概述教育政策的總體思路和戰(zhàn)略，其下屬的國家發(fā)展機構——芬蘭國家教育局（Finnish National Agency for Education）是執(zhí)行教育信息化政策的主要參與者。除了國家機構外，非盈利性組織——芬蘭電子學習中心協(xié)會（The Association of Finnish eLearning Centre）也參與電子學習和數(shù)字教學的研究、開發(fā)與實施工作。

瑞典的教育系統(tǒng)實行去中心化的地方分權制，中央政府負責制定國家教育政策和戰(zhàn)略，地方政府和學校擁有高度自主權，負責戰(zhàn)略下各項舉措的具體開展。[4]基礎教育信息化戰(zhàn)略推進主要由瑞典的三個官方機構負責，瑞典政府總體統(tǒng)籌，政府下設的瑞典教育與研究部（Ministry of Education and Research）負責政府決策中學校數(shù)字化部分的研究和實施，其下屬的國家機關——瑞典國家教育局（National Agency for Education）基于政府的指示以及下發(fā)任務開展工作，是學校具體數(shù)字化發(fā)展的專門負責機構。

冰島基礎教育信息化戰(zhàn)略推進遵循總理辦公室和教育、科學與文化部（Ministry of Education，Science and Culture）共同努力的共進原則，總理辦公室所制定的國家層面ICT戰(zhàn)略與教育、科學與文化部所發(fā)布的ICT政策相互協(xié)調，[5]共同促進基礎教育階段數(shù)字教育的發(fā)展。

總體而言，北歐五國基礎教育信息化的推進皆由政府掌控國家戰(zhàn)略的制定，具體的政策執(zhí)行由教育部或專門的教育機構向前推進，非營利教育組織與教育部門存在合作支持的關系網絡，共同助力教育信息化的建設。

（二）基礎教育信息化發(fā)展路徑

北歐五國在解決疫情所帶來的教育危機時反應迅速，這得益于他們近年來對數(shù)字教育的重視程度逐漸加深，將基礎教育信息化發(fā)展作為要事納入國家規(guī)劃中，自2010年以來打開了新局面，其推進路徑具有明顯的階段性，大致可分為以下三個階段：

第一階段（2011—2014年）：完善基礎教育ICT設施

此階段的主要任務是關注數(shù)字設備的完備性。丹麥數(shù)字化局于2011年發(fā)布《2011—2015年公共部門數(shù)字化戰(zhàn)略》（Den F?llesoffentlige Digitaliseringsstrategi 2011-2015），提出“小學必須挑戰(zhàn)數(shù)字時代”的倡議，明確表示資助市政當局購買數(shù)字教具并應用，在2014年之前保障學校的無線網絡連接以及所有學生的計算機使用權，并明確使用IT和數(shù)字學習工具的學習目標。[6]芬蘭教育文化部2014年通過《國家信息通信技術教學應用計劃》（National Plan for Educational Use of Information and Communications Technology），[7]針對數(shù)字教育的系統(tǒng)化改革提出系列要求，如學校信息化基礎設施建設標準，為師生提供數(shù)字化學習材料，并提升教師的數(shù)字能力。瑞典教育與研究部2014年提交法案，建議在《教育法》中引入“遠程教育”的定義，開設更多的遠程教育科目與課程，該建議在2015年正式生效。[8]

第二階段（2015—2018年）：探究數(shù)字技術在課程與教學中的應用

基于數(shù)字設備的完善，北歐五國對教與學開始進行改革。丹麥數(shù)字化局2016年發(fā)布更新后的《2016—2020年公共部門數(shù)字化戰(zhàn)略》（Den F?llesoffentlige Digitaliseringsstrategi 2016-2020），該戰(zhàn)略下的“每個人的數(shù)字化”倡議，重點關注兒童和青少年的數(shù)字教育，提倡基礎教育階段的課程和材料能夠培養(yǎng)學生的數(shù)字技能，以便更好地與社會進行數(shù)字互動。

芬蘭“2016—2018年新小學旗艦項目”期望通過基礎教育數(shù)字學習環(huán)境的建設、技術在教學中的融入以及教師數(shù)字技能的提升，將芬蘭建設成為教育領先國家。

挪威政府于2017年發(fā)布《2017—2021年基礎教育數(shù)字化戰(zhàn)略》（Digitaliseringstrategi for grunnoppl?ringen 2017-2021），從數(shù)字技術與編程融入的課程改革、教師信息技術專項培訓與數(shù)字能力培養(yǎng)、數(shù)據(jù)安全與隱私等多個角度，要求學校和市政當局考慮如何利用技術來豐富教學內容。[9]

2017年，瑞典政府為基礎教育階段制定《學校系統(tǒng)國家數(shù)字化戰(zhàn)略》（Nationell digitaliseringsstrategi f?r skolv?sendet），包括培養(yǎng)學校系統(tǒng)中每個人的數(shù)字能力、促進學校中的數(shù)字平等、對學校數(shù)字化的可能性開展研究和跟進三個重點領域。

第三階段（2019年至今）：構建基礎教育階段的數(shù)字新圖景

自2019年起，北歐五國將關注點放在國家數(shù)字教育生態(tài)系統(tǒng)的建設當中，尤其是在新冠肺炎疫情的影響下，期望教育乃至整個社會能夠實現(xiàn)現(xiàn)代化的接軌。丹麥兒童與教育部在2019年發(fā)布的《邁向教育領域的新數(shù)字化戰(zhàn)略》（Mod en ny digitaliseringsstrategi for undervisningsomr?det）報告中，闡述了學生對于未來教育數(shù)字化的看法和愿景、教師提出的實現(xiàn)教育數(shù)字化的能力障礙等。[10]

2020年，瑞典政府與市政當局和地區(qū)就學校數(shù)字化達成新協(xié)議，要求學校不得盲目開發(fā)數(shù)字解決方案，而應以協(xié)調的方式進行，平等使用數(shù)字工具，支持學校系統(tǒng)中的教育工作者開展工作。[11]

冰島于2019年批準一項加強數(shù)字服務行動計劃，加強數(shù)據(jù)庫建設并向公眾開放，為冰島成為數(shù)字管理的世界領導者奠定基礎，同時也有利于學校的管理與統(tǒng)籌。

（三）基礎教育信息化的具體實施

1.基礎設施建設與完善

教學創(chuàng)新的首要關鍵推動因素是數(shù)字設備的配備完善性和可用性，校內連接穩(wěn)定、使用便捷的數(shù)字內容能夠讓學習隨時隨地以更具互動性的方式進行。

北歐五國在數(shù)字基礎設施的建設與應用方面呈現(xiàn)出以下幾個特點：

（1）由政府出資支持學校的基礎設施建設

丹麥政府于2012年成立“數(shù)字教具池”，提供可用于教學的合格教具名單，并支持中小學向“數(shù)字教具池”申請資金。截至2017年，丹麥政府已撥款5億丹麥克朗，并于2019年調整申請方式，將資金發(fā)放給已利用數(shù)字設備提升學生成績的學校。

挪威政府為向學校提供更多的智能數(shù)字教具，提出為期5年的“科技書包”計劃，并于2018年提供資金5500萬挪威克朗以支持數(shù)字教具的開發(fā)工作。2020年挪威議會撥款1.7億挪威克朗以支付學校因課程更新而購買新教具的額外費用。

（2）提倡“自帶設備”政策，鼓勵學生在學校使用自己的數(shù)字設備

冰島教育、科學與文化部在2015年與學校社區(qū)制定學校準則，學生可以將自己的數(shù)字設備帶到課堂中使用，并被允許在上課期間錄制音視頻等。[12]芬蘭國家教育局為基礎教育階段的學生制定了移動設備在校使用責任指南，由學校申請即可允許學生自帶設備。[13]

（3）持續(xù)關注基礎設施配置后的應用情況

芬蘭國家教育局制定了在學校使用計算機、手機和其他移動設備的權利和責任指南。挪威為初高中教師群體發(fā)布《在教室中禮貌地使用ICT指南》（H?veleg bruk av IKT i klasserommet），描述良好使用ICT的框架條件，避免數(shù)字技術對課堂的干擾。2019年，瑞典國家教育局開設學校系統(tǒng)信息標準化論壇（FFIS），重點討論學校系統(tǒng)使用信息技術的標準。

2.數(shù)字資源開發(fā)與應用

北歐五國在數(shù)字資源的開發(fā)與應用方面構建了“國家主導開發(fā)數(shù)字資源—建立數(shù)字平臺促進資源應用”相互支撐的建設路徑。

（1）由教育部門或數(shù)字中心負責開發(fā)教學資源

2013年，芬蘭教育文化部著手開發(fā)教育云，在全國范圍內開發(fā)并部署數(shù)字學習材料和教學支持應用程序，[14]并于2014年與愛沙尼亞合作開發(fā)教育云服務，促進數(shù)字學習材料和應用程序的應用。隸屬于丹麥IT和學習機構的EMU平臺是丹麥的學習門戶，針對不同的學段分別呈現(xiàn)了關于教育管理、教育學與教學法、教學環(huán)境、科學學科學習等多個主題的在線資源。

（2）學校積極將數(shù)字資源應用于課堂

2018年的一項調查研究顯示，芬蘭學校已形成通過電子學習平臺將數(shù)字資料分發(fā)給學生，師生通過在線或印制資料進行學習的數(shù)字教與學模式，同時也提升了其尊重數(shù)字資源的版權意識。丹麥兒童與教育部提出“門戶計劃”，要求所有小學和初中在2017年底建立數(shù)字學習平臺，創(chuàng)建支持學生學習和教師工作的數(shù)字框架。除必要的知識學習外，挪威教育與培訓委員會開發(fā)的iktplan平臺的ICT計劃，為師生提供關于創(chuàng)作、使用和評估數(shù)字資源的知識。

3.信息技術促進教學與課程改革

技術在教育領域的融入必然會帶來教學方法的變革，基礎教育階段的課程也將迎來新的授課模式。北歐五國使用信息技術促進教學與課程改革主要體現(xiàn)在以下三個方面：

（1）重視遠程教育，將其作為消除數(shù)字鴻溝的有力工具

丹麥于2017年開展遠程教育實驗項目，指定市鎮(zhèn)中小學參加，目的是探討丹麥數(shù)字化建設難以覆蓋的地區(qū)能否開展遠程教育以輔助教學。

（2）將編程作為學生技能發(fā)展的必要內容

2014年，芬蘭教育文化部為4—9歲兒童開設編程學校，通過編寫代碼模式、繪制計算機活動圖等方式培養(yǎng)編程技能。[15]2016年，冰島教育、科學與文化部為中小學提供首批約9000臺Microbit可編程微型計算機，并提供編程項目和教材。[16]挪威2018年提出的“科技書包”五年計劃，為中小學師生每年提供資金1500萬挪威克朗購買教室中的編程設備，并逐步擴大基礎教育階段從中受益的學校范圍。

（3）依據(jù)教育信息化發(fā)展要求，對國家課程大綱進行改革

芬蘭于2014年對國家基礎教育核心課程進行改革，將ICT技能作為學生必備的7個橫向能力之一。丹麥兒童與教育部在2017年將“技術理解”納入小學和初中選修科目。瑞典在2017年對基礎教育階段的課程與教學大綱進行改革，將編碼引入技術和數(shù)學科目中。

4.提升學校系統(tǒng)相關人員的數(shù)字能力

基礎教育的信息化變革對教師、學生、學校管理者的角色提出新的要求。北歐五國數(shù)字能力培養(yǎng)主要針對以下三類群體：

（1）提升學校管理者的數(shù)字管理能力

瑞典政府2015年指示國家教育局制定并實施針對校長的“國家學校發(fā)展計劃”，強調IT既是教學工具，也是學校的管理工具，并在計劃范圍內為校長提供培訓，幫助其領導組織學校的數(shù)字化發(fā)展;在 2017 年“學校系統(tǒng)國家數(shù)字化戰(zhàn)略”的基礎之上，瑞典國家教育局在 2020 年對校長在教育信息化方面應承擔的責任以及工作進度進行了說明。

（2）較多采取和高等院校合作的方式為教師提供培訓機會

瑞典國家教育局為教師提供編程培訓，培訓課程由高等教育機構提供，重點在于教師編程技能和教學活動設計能力的提升。挪威教育研究部在2017年向挪威5所大學提供了約8960萬挪威克朗的資金，支持其開展提升中小學教師數(shù)字能力教育項目。[17]丹麥兒童與教育部2017年啟動“專業(yè)能力”項目，旨在增強中小學教師等教育工作者的信息技術能力，項目涵蓋數(shù)字教育、學習平臺、數(shù)字教具以及編程、機器人、3D打印等各類新技術。[22]

（3）開發(fā)學生群體的數(shù)字潛力

2019年丹麥完成數(shù)字盲兒童診斷項目。先前關于數(shù)字盲的文獻知識十分有限，相關的國際研究尚未達成共識。該項目面向四年級學生，在界定數(shù)字盲概念的基礎上開發(fā)工具，以準確地診斷出患有數(shù)字盲的兒童。[18]芬蘭已為2021—2022年的小學生數(shù)字技能培養(yǎng)撥款200萬歐元，用于改善兒童在媒體素養(yǎng)、ICT技能和編程技能方面的認知與能力。

5.趨向智能化學校管理

北歐逐漸轉向智能化學校管理主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）數(shù)據(jù)應用逐漸為主導

丹麥兒童與教育部在《教育部2017—2020年數(shù)據(jù)戰(zhàn)略》（Datastrategi for Undervisningsministeriet 2017-2020）中明確提出，教育領域中的數(shù)據(jù)必須可視化，[24]并提出“學校家庭”新型數(shù)字工具，根據(jù)學生的背景條件，將全國所有小學劃分成所謂的學校家庭，單個學?？梢允褂闷渌杀容^學校的相關參數(shù)進行自我衡量，并在2018年完善高中階段的“數(shù)據(jù)儀表板”，將各類教育信息以數(shù)字的形式呈現(xiàn)。

（2）督促國家、學?？荚嚨认驍?shù)字測試轉變

瑞典政府強調國家考試數(shù)字化是社會現(xiàn)代化過程的重要里程碑，教育與研究部于2017年撥款3400萬瑞典克朗，以實現(xiàn)基礎教育階段國家考試和評估的數(shù)字化，并于2018—2021年，針對100所學校的試點項目中消除數(shù)字國家考試引入的障礙，目標是在2022年之前，與課程和學科計劃相關的國家考試必須以數(shù)字化形式進行。

丹麥自2016年夏季學期開始，數(shù)字考試結算系統(tǒng)已被用于高中階段的所有筆試，包括分發(fā)試卷、提交答案到批改、匯總;自校正測試系統(tǒng)負責批閱答案、自動更正，節(jié)省了教師的審核時間;成績數(shù)據(jù)庫則從2017年起支持學生的數(shù)字化申請和錄取過程。[19]

（3）重視學校的數(shù)據(jù)和信息安全

自2018年起，歐盟《數(shù)據(jù)保護條例》（General Data Protection Regulation）在所有歐盟國家均適用，芬蘭基于該條例強調保護學生、學校管理信息系統(tǒng)的數(shù)據(jù)安全。[28]冰島于2019年開展“SAFT項目”，旨在提高青少年的數(shù)字公民意識、增強網絡安全性和隱私性。[29]丹麥政府在2018年提出的“網絡和信息安全戰(zhàn)略”中，要求開發(fā)基礎教育新教材，創(chuàng)建關于數(shù)字技術安全的教學模塊，激勵教育機構重視對教育數(shù)據(jù)的處理。[30]

（四）基礎教育信息化評估機制

評估是教育發(fā)展中的重要一步，有助于國家明確數(shù)字教育發(fā)展現(xiàn)狀，為制定下一階段緊密相扣的促進戰(zhàn)略奠定基礎。北歐五國的教育信息化評估機制主要包含以下兩種形式：

1.由教育部門對已有的教育信息化舉措，如項目、計劃等進行定期的現(xiàn)狀評估

受政府委托，瑞典國家教育局每三年對幼兒園、中小學和成人教育中的信息技術使用情況進行追蹤，2015年為第三次跟進。根據(jù)問卷調查結果于2016年發(fā)布《學校中的IT使用和IT能力：瑞典國家教育局2015年IT跟進報告》（IT-anv?ndning och IT-kompetens i skolan Skolverkets IT-uppf?ljning 2015）報告，該報告對近三年的學?；A設施應用進行現(xiàn)狀分析，明確指出中小學中的計算機和平板電腦數(shù)量急劇增加，設備訪問性越來越好，并指出各級數(shù)字化領域能力建設也需要在學校內完成，同時強調應加強校長的戰(zhàn)略規(guī)劃能力。[20]

挪威教育與培訓委員會2019年對中小學的數(shù)字狀態(tài)進行了評估，并與2013年的情況進行對比，發(fā)現(xiàn)學生在課程中使用ICT所獲得的收益有所減少，學生的數(shù)字創(chuàng)造力、判斷力和批判性思維培養(yǎng)需要得到重視。芬蘭于2016—2018年實施“數(shù)字時代小學”項目，重點評估芬蘭政府在小學教育中采取數(shù)字行動的有效性。結果顯示，針對教師的數(shù)字主題在職培訓能夠促進其能力的發(fā)展，政府采取措施在增加數(shù)字教學方法的使用方面尤為明顯，學生對于使用數(shù)字資源存在學習需求。

2.設立專業(yè)的評估機構、提供數(shù)字教育標準指南等

其一，丹麥評估研究所作為專門的教育評估機構，自2015年起，針對高中教育階段的學生、教師、校方領導分別進行調查評估[21]，2015年的《高中教育中的信息技術》（It p? ungdomsuddannelserne）報告探究教師在教學中使用IT的方式和目的以及存在哪些障礙和潛力;2017年的《高中的IT和數(shù)字教育—經驗的積累》（It og digital dannelse i gymnasiet-en erfaringsopsamling）報告，根據(jù)丹麥8所成功推進教育信息化中學的經驗，為教師和校方領導提供更新教學實踐的靈感;2018年的《從學生的角度看高中數(shù)字化》（Digitalisering i gymnasiet set fra elevers perspektiv）報告，通過訪談收集丹麥高中生對于學校數(shù)字化建設的看法和意見。

其二，挪威發(fā)布《教師專業(yè)數(shù)字能力框架》，從學科和基本技能、社會學校、數(shù)字倫理、教育學和學科教學法、管理學習過程、互動與交流以及變革與發(fā)展7個分類和知識、技能與一般能力3個維度為挪威教師制定數(shù)字能力標準。[22]

三、北歐五國基礎教育信息化發(fā)展特征及啟示

本文借鑒北歐的優(yōu)質實踐案例，針對我國目前尚未解決的問題提出建議，為我國未來更好地發(fā)展建言獻策。

（一）制定數(shù)字設備在校應用規(guī)范，避免技術一刀切

數(shù)字基礎設施配置是目前各國開展教育信息化的必要前提，但什么樣的設備適用于學生、師生應如何合理有效地使用設備、設備是否需要更新等問題，我國目前尚未有明確的答案。北歐“自帶設備”政策在基礎教育階段的應用經驗表明，技術本身并不是影響學生成績和身心發(fā)展的根本原因，如何運用技術才是源頭。

我國教育部于2021年2月23日對學生的手機設備提出“有限帶入校園、禁止帶入課堂”的要求。[23]在信息時代，結合北歐經驗，中小學生正處于成長的關鍵時期，其自我控制力普遍不足，數(shù)字設備和技術的不合理使用會對學生造成不良影響，此時幫助學生端正認知的任務就轉移到學校身上，學校應加強對技術的管控，如制定設備使用規(guī)范、融合課堂中的技術與教學、構建家校聯(lián)通機制、及時掌握學生設備使用的動向等，在規(guī)范學生使用數(shù)字設備與技術進行學習的同時提升其數(shù)字素養(yǎng)，端正學生對手機、電腦等移動設備的使用態(tài)度，讓數(shù)字設備成為服務學生學習的教具而非娛樂渠道。

（二）注重數(shù)字資源調配，彌補基礎設施不足所帶來的教育差距

與北歐乃至歐洲整體相比，我國已有多個特色項目，如區(qū)縣教育行政部門運用督導評估方式評價本級基礎教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀、重點構建教育信息化網絡支撐環(huán)境和人才培養(yǎng)保障機制等。目前我國基礎教育信息化發(fā)展已取得積極進展，但若以地域為劃分標準，與北上廣等地區(qū)相比，經濟實力不高、地理位置偏僻的省市發(fā)展比較落后，在基礎設施、教育資源應用、管理信息化等方面，建設良好的大多是經濟實力雄厚、對教育信息化給予高度重視的地區(qū)。

北歐歷來以綜合實力發(fā)達、教育投資力度大而著稱，但仍存在邊遠地區(qū)無法即時獲得優(yōu)質教育資源的問題，北歐國家多次有針對性地撥款以幫助特定的學校開展數(shù)字教育。面對我國基礎教育信息化發(fā)展不均衡的問題，政府應著重調控發(fā)展戰(zhàn)略，將建設天平有意識地向中西部農村偏遠地區(qū)傾斜。地區(qū)經濟發(fā)展不平衡與區(qū)域基礎教育信息化發(fā)展差距之間存在著高度的關聯(lián)性，[24]經濟實力不足往往會造成教育信息化發(fā)展失衡，國家應注重數(shù)字資源的擴大供給與合理調配，區(qū)域、省市、學校間的互通互聯(lián)、互幫互助，能夠減少數(shù)字鴻溝所造成的教育差距。

（三）重視實地調研，聽取學校等多方意見

北歐國家精準把握未來教育信息化的發(fā)展方向，這在很大程度上得益于北歐國家的實地調研并聽取教師、學生、學校管理者等一線人員的建議和期望。實地調研能夠保障國家精準定位所存在的問題，以學校人員能夠接受、所期望且有益的方式制定下一步的發(fā)展計劃。瑞典定期針對基礎教育階段的信息技術情況進行追蹤調研;芬蘭2016年的“數(shù)字時代小學”項目，審核了基礎教育信息化各項數(shù)字行動的效果;丹麥評估研究所自2015年起，針對學校人員展開實地調研;挪威在2019年的調研評估中發(fā)現(xiàn)影響教育信息化進展的障礙。

2017年，我國教育部印發(fā)《關于數(shù)字教育資源公共服務體系建設與應用的指導意見》，將逐步形成“企業(yè)競爭提供、政府評估準入、學校自主選擇”的模式;2018年，教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》，致力于實現(xiàn)信息化教與學應用覆蓋全體師生，構建一體化的“互聯(lián)網+教育”大平臺。[25]我國基礎教育信息化近年來發(fā)展迅速，但較為缺乏定期的實地調研與教學效果考察，[26]基礎設施的配置需要后續(xù)不斷調研完善才能確保設備的教學效益最大化，培訓才能從根本上解決教師對信息化的排斥和誤解，學生真實的學習需求也需要通過實地調研才能獲得一手資料。

（四）逐步進行課改，將編程教育納入課程大綱與培訓當中

目前編程教育已成為我國各類學校以及各類教育機構設置課程的爆點。編程教育背后所反映的是學生計算思維的培養(yǎng)，而具有反思性思維的中小學生正是當下及未來時代所急需的人才。[27]北歐國家將師生編程能力培養(yǎng)看作課程改革的必要內容，開設編程學校、提供編程設備及教材、將編程納入技術和數(shù)學科目課改、為教師提供編程培訓等。北歐五國已逐步將編程教育納入正規(guī)教育體系，這在其課程大綱設置中有跡可循。

而在將編程教育納入中小學相關課程體系方面，我國才剛剛起步。2017年修訂的《普通高中信息技術課程標準》明確將“人工智能初步”“開源硬件項目設計”等納入選擇性必修課程，將“算法初步”等納入選修課程;《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》開設“信息技術”專欄，將“趣味編程入門”“走進程序世界”列為推薦主題。[28]

開展青少年編程教育存在諸多影響因素，如政策、教學體系、教育環(huán)境、思想觀念、青少年自身因素等，[29]我國在開展編程教育時可融合北歐五國的經驗，拔高戰(zhàn)略層面的政策優(yōu)先性，開設編程試點學校、完善整套課程，提供資金購買編程教育所需的各類硬軟件設施，營造適合學生計算思維培養(yǎng)的教育環(huán)境等，穩(wěn)步將編程教育納入正規(guī)教育體系。

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作者簡介：

李卉萌，上海外國語大學國際教育學院，郵箱：0193100522@shisu.edu.cn。

Abstract： During the COVID-19 pandemic， most countries had switched the face-to-face courses to online teaching. The Nordic five countries outstandingly exemplified their teaching mode and quality insurance of online teaching. By deep study on the current situation of basic education informatization construction in five Nordic countries， this article analyzes the specific path of policy promotion， provides the further understanding of the responsible institutions’ establishment of strategy and policy implementation， the obvious characteristics of development path in recent years， the specific measures implemented， and a sound evaluation mechanism. Combining with the current problems in the basic education informatization construction in China and the future development direction， this article summarizes the development characteristics of basic education informatization in Northern Europe. The implications， include formulating the application specifications of digital equipment in schools， paying attention to the allocation of digital resources and field research， absorbing opinions from all kinds of parties， and promothy the integration of programming education into the carriculum reform outline and training.

Keywords： Northern Europe; Basic education; Education informatization; Digital education

編輯：李曉萍? ?校對：王天鵬