摘" "要：在平等主義、全民教育、社會(huì)公正等理念的共同引領(lǐng)下，資優(yōu)教育在法國(guó)被視為特殊教育的一部分。對(duì)于資優(yōu)人才的識(shí)別，在實(shí)踐中以政府發(fā)布的指南為參考，由教師、家長(zhǎng)、專業(yè)人員等集體做出判斷。在學(xué)校課程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)與管理方面，以差異化教學(xué)為主導(dǎo)，通過課程的縱向與橫向延伸，來滿足資優(yōu)生在學(xué)業(yè)上的特殊需求。教師作為資優(yōu)人才培養(yǎng)的核心角色，與教育系統(tǒng)內(nèi)外部利益相關(guān)者形成合力，共同促進(jìn)資優(yōu)生的學(xué)業(yè)成功與生涯發(fā)展。學(xué)校還為資優(yōu)生提供了個(gè)性化教育成功方案和個(gè)性化支持作為輔助路徑。與此同時(shí)，缺少明確的法律框架、財(cái)政投入不足、師資培養(yǎng)與專業(yè)能力欠缺、資優(yōu)生融入與生涯指導(dǎo)情況有待改善、資優(yōu)教育進(jìn)展評(píng)價(jià)與監(jiān)測(cè)機(jī)制缺失等是法國(guó)資優(yōu)教育發(fā)展面臨的主要挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：法國(guó)資優(yōu)教育 資優(yōu)人才培養(yǎng) 特殊教育

習(xí)總書記在二十大報(bào)告中強(qiáng)調(diào)，教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。人才是第一資源，要深入實(shí)施新時(shí)代人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，加快建設(shè)世界重要人才中心和創(chuàng)新高地。培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才是國(guó)家和民族的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展大計(jì)。資優(yōu)人才是人才儲(chǔ)備池中的重要組成部分，鑒于這一群體在智力、能力、潛力等方面的特殊性，他們?yōu)樯鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技創(chuàng)新等方面作出的貢獻(xiàn)是不可估量的。如何培養(yǎng)好、用好這類人才是各國(guó)持續(xù)探索的重要議題。法國(guó)作為世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家之一，其科學(xué)研究與創(chuàng)新能力處于世界前列。關(guān)注法國(guó)資優(yōu)人才培養(yǎng)問題，了解其培養(yǎng)實(shí)踐做法，有助于為我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供借鑒。

一、發(fā)展歷程

對(duì)于什么是資優(yōu)人才，不同國(guó)家存在概念內(nèi)涵的多樣化闡釋。資優(yōu)人才在法語中曾用“un enfant surdoué”（超常天賦的孩子）、“un élève intellectuellement précoce”（智力早熟學(xué)生）來描述，在2019年法國(guó)國(guó)民教育與青少年部發(fā)布的官方文件[1]中使用“un élève à haut potentiel”（高潛力學(xué)生）這一表述。不同表述方式呈現(xiàn)出不同時(shí)期法國(guó)社會(huì)對(duì)資優(yōu)人才的界定標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而直接影響與資優(yōu)人才培養(yǎng)相關(guān)的政策、培養(yǎng)路徑、課程與資源分配等。20世紀(jì)初至今，法國(guó)資優(yōu)人才研究與培養(yǎng)已逾百年，然而資優(yōu)教育走出極端邊緣化卻是近二十幾年才發(fā)生的。

（一） 起源：解決學(xué)生學(xué)習(xí)困難的“副產(chǎn)品”

20世紀(jì)初，法國(guó)開始推行義務(wù)教育，如何幫助學(xué)習(xí)困難兒童解決學(xué)習(xí)問題是教學(xué)實(shí)踐中的突出問題。在此背景下，法國(guó)心理學(xué)家比奈（Binet）和西蒙（Simon）于1905年開發(fā)了一個(gè)智力量表，目的是識(shí)別智力明顯低于同齡兒童平均水平的兒童。在量表開發(fā)與研究過程中，比奈發(fā)現(xiàn)了一個(gè)特殊群體，即遇到學(xué)習(xí)困難的智力超常兒童。為了讓不同能力的學(xué)生都能更好地融入課堂教學(xué)，在比奈的推動(dòng)下，法國(guó)政府于1909年通過了一項(xiàng)法律，允許開展小班制教學(xué)，這類班級(jí)被稱為能力提升班（classe de perfectionnement）[2]，但只為智力較低的兒童建立了專門的班級(jí)，為智力超常兒童提供適應(yīng)性教育的建議并未被采納。

（二）進(jìn)展：作為特殊教育的一部分

為資優(yōu)人才開展特殊教育被認(rèn)為是一種精英導(dǎo)向的教育，與法國(guó)所崇尚的平等主義價(jià)值觀相違背。因此，比奈推動(dòng)改革之后的幾十年中，資優(yōu)人才（特別是學(xué)業(yè)成績(jī)不好的資優(yōu)生）一直被視為特殊教育群體的一部分。自20世紀(jì)50—60年代起，隨著法國(guó)教育民主化的進(jìn)一步推進(jìn)，更多的兒童獲得受教育的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)困難、適應(yīng)不良的學(xué)生人數(shù)也隨之猛增。為緩解這一現(xiàn)狀，法國(guó)政府投入財(cái)政支持，用于問題的及早發(fā)現(xiàn)與預(yù)防，同時(shí)加大教師與教育人員培訓(xùn)力度，培養(yǎng)了一批專業(yè)人才。這為之后資優(yōu)教育的開展準(zhǔn)備了一支對(duì)特殊教育具有一定專業(yè)知識(shí)的師資隊(duì)伍。1975年6月，法國(guó)頒布的《哈比法》（Loi n°75-620 du 11 juillet 1975 relative à l'éducation）規(guī)定，學(xué)校教育應(yīng)更充分地考慮學(xué)生的多樣性。《哈比法》為學(xué)校開展差異化教學(xué)（包括教學(xué)輔助和培訓(xùn)活動(dòng)）奠定了基礎(chǔ)。在這幾十年間，資優(yōu)人才研究的深度與廣度得以發(fā)展，但法國(guó)社會(huì)對(duì)是否需要為資優(yōu)人才提供專門教育爭(zhēng)論不斷。為減少爭(zhēng)議，法國(guó)政府一直采取模糊處理的態(tài)度，將資優(yōu)教育納入已有教育議程，作為特殊教育的一部分。

（三）勃興：全納教育理念日益深入

1994年6月，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《薩拉曼卡宣言和行動(dòng)框架》（Salamanca Statement and Framework for Action）[3]，倡導(dǎo)全納教育的理念，提出每個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利，每個(gè)兒童都有其特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的實(shí)施應(yīng)考慮到這些特性和需要的廣泛差異。同時(shí)，明確提出學(xué)校應(yīng)滿足所有兒童的需要，不管其身體、智力、社會(huì)、情感、語言以及其他方面的情況如何，并將資優(yōu)兒童明確列入其中。隨著全民教育、社會(huì)正義、教育的多樣性等觀念日益深入人心，人們逐漸意識(shí)到資優(yōu)教育是建立公平和包容性制度的必要條件。同時(shí)，人們也逐漸形成共識(shí)，即并非所有資優(yōu)學(xué)生都是高成就者，如果學(xué)校沒有適當(dāng)?shù)闹С?，他們可能無法發(fā)揮全部潛力。因此，了解、承認(rèn)資優(yōu)學(xué)生的獨(dú)特性，支持他們充分發(fā)揮潛力是實(shí)現(xiàn)全納教育的主要要求之一。此外，全納教育理念關(guān)注學(xué)生整體的發(fā)展，不僅包含學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要考慮他們的福祉，如歸屬感、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等。

在全納教育倡議的背景下，法國(guó)資優(yōu)教育在政策制定與組織層面也得以緩慢推進(jìn)。法國(guó)《教育法》（Article L321-4）規(guī)定，要為智力早熟的學(xué)生或有特殊能力的學(xué)生做出適當(dāng)?shù)陌才?，使他們能夠充分發(fā)展自己的潛力。學(xué)校教育可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度加速進(jìn)行。2007年10月至今，法國(guó)國(guó)民教育與青少年部發(fā)布一系列與資優(yōu)教育相關(guān)的通知，提出每個(gè)學(xué)區(qū)都要為智力早熟學(xué)生的教育選配一名專門代表，作為學(xué)生家長(zhǎng)和教育機(jī)構(gòu)的優(yōu)先對(duì)話人，并為小學(xué)與初中智力超群或特別有天賦的學(xué)生的教育提供指南，為促進(jìn)智力超群學(xué)生融入教學(xué)模塊提供指南，實(shí)施個(gè)性化的支持計(jì)劃和教育成功方案。這些政策文件的出臺(tái)，標(biāo)志著法國(guó)資優(yōu)教育進(jìn)入新的發(fā)展時(shí)期。

二、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

資優(yōu)人才的識(shí)別是培養(yǎng)的第一步，而如何識(shí)別、誰來識(shí)別是重點(diǎn)和難點(diǎn)。學(xué)校在課堂教學(xué)與管理層面需要為資優(yōu)生提供何種具體幫助？在不影響學(xué)校教育正常進(jìn)行的情況下，支持的程度如何把握？教師、家長(zhǎng)等利益相關(guān)者應(yīng)如何介入資優(yōu)生的培養(yǎng)過程？法國(guó)著名心理學(xué)家加涅（Gagné）認(rèn)為，天賦在一定條件下可轉(zhuǎn)變?yōu)椴拍?，要為具有天賦的兒童或青少年提供系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐機(jī)會(huì)，創(chuàng)造良好的環(huán)境支持，并提出了差異化模式（DMGT）。[4]學(xué)校與教育系統(tǒng)應(yīng)該積極主動(dòng)、準(zhǔn)確識(shí)別高潛力學(xué)生，為其提供發(fā)展所需支持。

（一）資優(yōu)人才識(shí)別

智力測(cè)試曾是識(shí)別資優(yōu)人才的方法，但因缺乏對(duì)資優(yōu)人才概念的統(tǒng)一界定，識(shí)別工具也多樣，因此會(huì)出現(xiàn)兒童在某地被識(shí)別為資優(yōu)而在其他地方不被識(shí)別為資優(yōu)的情況。整體而言，各國(guó)的資優(yōu)人才識(shí)別一般包含以下方式：由心理學(xué)家和專門的教育工作者進(jìn)行心理診斷、能力測(cè)試、教師推薦、家長(zhǎng)推薦、同伴意見、自我鑒定等。

在法國(guó)，資優(yōu)生被界定為在心理測(cè)量量表中的得分遠(yuǎn)高于平均水平的群體。這類群體早在幼兒園時(shí)期就可被識(shí)別。高潛力學(xué)生往往會(huì)呈現(xiàn)出一些特點(diǎn)，如擁有強(qiáng)烈的好奇心，渴望了解周圍的一切，喜歡密集式提問，對(duì)環(huán)境非常敏感，具有快速理解和吸收大量知識(shí)的能力。識(shí)別高潛力學(xué)生，可由具備國(guó)家資格的教育心理學(xué)家進(jìn)行評(píng)估和臨床分析。評(píng)估內(nèi)容包括對(duì)認(rèn)知功能和心理情感發(fā)展的評(píng)估，以及對(duì)其他領(lǐng)域（運(yùn)動(dòng)、社會(huì)情感、創(chuàng)造力等）的補(bǔ)充調(diào)查。高潛力學(xué)生的不同能力之間可能存在差異，如運(yùn)動(dòng)技能與語言流暢性之間以及理解力與動(dòng)手能力之間的差異，也可能有相關(guān)的疾病，如特定的語言和學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷障礙。

2019年法國(guó)國(guó)民教育與青少年部發(fā)布的《高潛力學(xué)生教育指南》[5]中提出，教師可使用“高潛力學(xué)生觀察輔助表”完善對(duì)學(xué)生的進(jìn)一步觀察，更好地了解學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)能力，提升教育質(zhì)量。該表格按照學(xué)校層次進(jìn)行設(shè)計(jì)，覆蓋幼兒園、小學(xué)、初中、高中學(xué)段，包含能力與技能、好奇心與知識(shí)、創(chuàng)造力與非學(xué)習(xí)能力、人際關(guān)系四個(gè)觀察維度，每個(gè)維度下設(shè)不同的參數(shù)。

（二）學(xué)校課程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)與管理

資優(yōu)教育的核心是設(shè)計(jì)與資優(yōu)生需求相適應(yīng)的課程，政策制定者和學(xué)校在確保資優(yōu)生能夠獲得差異化和全面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)必須重視課程設(shè)計(jì)，確保課程滿足和促進(jìn)資優(yōu)生和其他學(xué)生的多樣化需求。同時(shí)，還要認(rèn)識(shí)到資優(yōu)生不一定會(huì)在所有學(xué)科領(lǐng)域顯示出特殊性、潛力和天賦。為了支持資優(yōu)生充分發(fā)揮潛力，法國(guó)在課程實(shí)踐中主要采用以下兩種策略。

第一，學(xué)業(yè)加速，即課程縱向延伸，包括教學(xué)內(nèi)容與技能的提早引入或加快知識(shí)傳授的速度。形式一般包括跳級(jí)，提前進(jìn)入幼兒園、小學(xué)或中學(xué)，加速教授某些特定科目的知識(shí)等。學(xué)業(yè)加速被認(rèn)為是提高資優(yōu)生成績(jī)的有效做法，可以為資優(yōu)生提供一個(gè)更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，刺激他們的認(rèn)知水平，更好地回應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)、理解、好奇心的期望，滿足他們高于平均水平的技能發(fā)展需求。是否采用學(xué)業(yè)加速要由整個(gè)教育團(tuán)隊(duì)共同負(fù)責(zé)，且需要利益相關(guān)者協(xié)商，包括家長(zhǎng)、教師、學(xué)校管理層、心理學(xué)家、國(guó)家教育系統(tǒng)醫(yī)生、護(hù)理與保健專業(yè)人員等。學(xué)生在小學(xué)階段一般只能跳級(jí)一次。

第二，課程豐富，即課程橫向延伸，根據(jù)資優(yōu)生的能力與需要，提供更有深度和廣度的學(xué)習(xí)活動(dòng)。主要是通過調(diào)整和補(bǔ)充常規(guī)課堂的內(nèi)容，為資優(yōu)生提供更豐富、更多樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。實(shí)踐中包括三種方式：一是通過探索活動(dòng)喚醒和豐富學(xué)生的技能，讓學(xué)生接觸多樣的知識(shí)領(lǐng)域；二是在小組活動(dòng)中，通過書面、口頭、視覺等形式發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)技能，提升學(xué)生的創(chuàng)造性以及解決問題的能力和批判性思維能力；三是提出具體問題，讓學(xué)生以研究者身份自主探索。

在資優(yōu)生管理方面，一般采用分組管理、設(shè)立特定的學(xué)習(xí)空間、配備成人導(dǎo)師等舉措。首先，在確定資優(yōu)生的高潛力領(lǐng)域后，分組管理可為其提供參與更高級(jí)別的課程或活動(dòng)的機(jī)會(huì)，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮資優(yōu)生在相關(guān)領(lǐng)域的潛力。這種方式在實(shí)際運(yùn)作中具有較大的靈活性，但不太適用于較高的教育層次。其次，為資優(yōu)生在學(xué)校內(nèi)設(shè)立特定的學(xué)習(xí)空間，如教室、資料閱讀區(qū)等。在特定交流空間，資優(yōu)生可以與成年人交談，解決沖突，調(diào)整情緒，也可以找到志趣相投的同伴。學(xué)校也可以在特定交流空間開展教育活動(dòng)。最后，當(dāng)資優(yōu)生在學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)，教師可為其推薦一名導(dǎo)師，對(duì)學(xué)生的行為和情緒進(jìn)行疏導(dǎo)，幫助學(xué)生厘清思緒。

（三）師資培養(yǎng)與相關(guān)人員配置

教師在識(shí)別資優(yōu)人才、支持資優(yōu)人才培養(yǎng)、監(jiān)督資優(yōu)教育策略實(shí)施等方面發(fā)揮著核心作用，師資培養(yǎng)對(duì)資優(yōu)教育政策的制定和落實(shí)至關(guān)重要。2013年7月，法國(guó)國(guó)民教育與青少年部發(fā)布《教師與教育工作者職業(yè)能力框架》（Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation）[6]，明確規(guī)定教師和教育工作者要引導(dǎo)所有學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功，幫助他們實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展和社會(huì)融合?？蚣軐?duì)中小學(xué)教師與教育工作者應(yīng)具備的基礎(chǔ)能力與專業(yè)能力進(jìn)行了界定，要求教師與教育工作者要了解心理學(xué)相關(guān)概念、研究學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)機(jī)制、具備社會(huì)情感認(rèn)知相關(guān)知識(shí)。同時(shí)，要意識(shí)到學(xué)生的多樣性，根據(jù)學(xué)生的不同需求調(diào)整教學(xué)與教育活動(dòng)的開展。2019年7月，法國(guó)國(guó)民教育與青年部發(fā)布《21世紀(jì)教師與教育工作者畫像》（Former aux métiers du professorat et de l’éducation du 21e siècle）[7]， 為21世紀(jì)中小學(xué)教師與教育人員的培養(yǎng)和能力要求搭建框架。文件指出，每位教師都要確保資優(yōu)生能融入班級(jí)，根據(jù)學(xué)生的長(zhǎng)處進(jìn)行培養(yǎng)，進(jìn)行差異化教學(xué)。資優(yōu)教育作為特殊教育的一部分，成為教師職前教育中的必修內(nèi)容。

在資優(yōu)人才培養(yǎng)過程中，教育系統(tǒng)內(nèi)外部人員配置對(duì)資優(yōu)生的學(xué)業(yè)發(fā)展也較為重要。作為資優(yōu)生教育的主要聯(lián)系人，由校長(zhǎng)指定的學(xué)業(yè)顧問負(fù)責(zé)信息溝通與合作，通過建立專家網(wǎng)絡(luò)，匯集各方資源共同參與資優(yōu)生培養(yǎng)；校長(zhǎng)或教導(dǎo)主任主要負(fù)責(zé)資源的協(xié)調(diào)與配置；國(guó)家教育系統(tǒng)的專業(yè)教師和心理學(xué)專業(yè)人員為學(xué)校提供幫助，就特定問題進(jìn)行干預(yù)；醫(yī)生和護(hù)士作為健康顧問提供疾病預(yù)防等方面的專業(yè)幫助；相關(guān)協(xié)會(huì)根據(jù)資優(yōu)生的具體需求，提供心理、精神治療等方面的校外幫助。

（四）資優(yōu)教育輔助路徑

除上述提及的一些主流舉措，學(xué)校還提供一些輔助路徑幫助資優(yōu)生更好地融入學(xué)校生活。目前，法國(guó)應(yīng)用相對(duì)廣泛的有兩種路徑。

一是個(gè)性化教育成功方案（PPRE），即由教學(xué)團(tuán)隊(duì)、學(xué)生與家長(zhǎng)共同參與、協(xié)調(diào)合作的行動(dòng)計(jì)劃（見圖1）。每個(gè)參與方都有特定的目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的流程、時(shí)限以及成果評(píng)估等要求。該方案的實(shí)施有利于激勵(lì)與提升學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獲得感。

二是個(gè)性化支持計(jì)劃（PAP）。該計(jì)劃主要針對(duì)長(zhǎng)期存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生群體，改善他們的學(xué)習(xí)條件，使他們更好地接受學(xué)校教育。同時(shí)，作為一個(gè)監(jiān)測(cè)工具，該計(jì)劃對(duì)學(xué)生從幼兒園到高中階段的所有學(xué)習(xí)情況進(jìn)行記錄。該計(jì)劃需要醫(yī)生對(duì)學(xué)生個(gè)體做出必要的心理和醫(yī)療輔助評(píng)估，根據(jù)教師的建議（教師委員會(huì)、班級(jí)委員會(huì)等）或家長(zhǎng)的要求，在雙方同意的條件下實(shí)施。

家長(zhǎng)和教師可根據(jù)學(xué)生特定的情況、表現(xiàn)、目標(biāo)等因素在兩種輔助路徑中進(jìn)行選擇（見表1）。

三、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

（一）明確的法律框架與財(cái)政投入缺失

平等是法國(guó)秉持的重要價(jià)值觀，在給予資優(yōu)生特別關(guān)注的同時(shí)又不破壞機(jī)會(huì)平等這一原則是個(gè)兩難的議題[8]。法國(guó)政府至今未將資優(yōu)教育劃分為一個(gè)單獨(dú)的領(lǐng)域，而是將其納入特殊教育。近二十年來，法國(guó)雖然發(fā)布了一些與資優(yōu)教育相關(guān)的政策，但并未制定具體的法律法規(guī)來明確與資優(yōu)教育相關(guān)的事宜。在缺少明確的法律框架情況下，與資優(yōu)人才培養(yǎng)相關(guān)的一系列事宜也必然會(huì)受到影響。其中，最為明顯的是對(duì)資優(yōu)教育的財(cái)政支持。

資優(yōu)教育是學(xué)區(qū)的職責(zé)之一，因?qū)W區(qū)間經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展水平不同，資優(yōu)教育所獲得的財(cái)政投入存在差異。同時(shí)，同一學(xué)區(qū)因?qū)W校所在社區(qū)發(fā)展水平的差異，社區(qū)人口種族、文化、經(jīng)濟(jì)階層的不同，資優(yōu)教育所獲得的資助也不同。如何在平衡地方需求與學(xué)校配給的基礎(chǔ)上保障經(jīng)費(fèi)投入是法國(guó)資優(yōu)教育的現(xiàn)實(shí)問題。

（二）師資培養(yǎng)與專業(yè)能力有待提升

教師在資優(yōu)人才的識(shí)別與培養(yǎng)過程中扮演著重要角色，教師對(duì)資優(yōu)教育的態(tài)度與信念，具備的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、專業(yè)能力等都會(huì)對(duì)資優(yōu)教育產(chǎn)生影響。首先，研究表明，在教師有較多培訓(xùn)機(jī)會(huì)的情況下，會(huì)對(duì)資優(yōu)課程持有更積極的態(tài)度，更能有效運(yùn)用相應(yīng)的工具滿足資優(yōu)生的需要。[9]目前，法國(guó)在資優(yōu)教育政策實(shí)施層面出現(xiàn)的一些問題與教師的抗拒有很大關(guān)聯(lián)，如教師不支持資優(yōu)人才的識(shí)別或標(biāo)簽化等。其次，雖然與資優(yōu)教育相關(guān)的技能培養(yǎng)是法國(guó)教師職前教育的必修內(nèi)容，但培養(yǎng)方式多是導(dǎo)論式課程，僅能從理念層面讓教師意識(shí)到資優(yōu)人才的特殊性與資優(yōu)教育的重要性，而對(duì)于資優(yōu)教育實(shí)際工作中面臨的具體困難等方面缺乏相關(guān)培訓(xùn)。如何構(gòu)建系統(tǒng)化、多樣化的在職培訓(xùn)體系，讓教師能更全面地獲取與資優(yōu)人才培養(yǎng)相關(guān)的知識(shí)、工具與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等是資優(yōu)教育需要解決的現(xiàn)實(shí)問題。

（三）資優(yōu)生的潛力挖掘與生涯指導(dǎo)不足

資優(yōu)人才因自身的特殊性，在學(xué)業(yè)成功和價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程中面臨著更大的挑戰(zhàn)。雖然法國(guó)在政策、學(xué)校、利益相關(guān)者等方面為資優(yōu)人才的培養(yǎng)與發(fā)展提供了一些基礎(chǔ)的指導(dǎo)與服務(wù)，但教師、家長(zhǎng)、相關(guān)教育工作者往往會(huì)受制于有限的認(rèn)知與信息，從而影響資優(yōu)人才的識(shí)別以及解決培養(yǎng)過程中遇到的問題。例如，教師容易忽視資優(yōu)生在學(xué)校生活中存在的一些問題，無法準(zhǔn)確識(shí)別這一群體的潛力，對(duì)資優(yōu)生情感與個(gè)人福祉關(guān)注度的了解比較欠缺，難以為資優(yōu)生潛力的充分發(fā)揮以及生涯發(fā)展提供相應(yīng)的支持與條件。

（四）監(jiān)測(cè)和評(píng)審資優(yōu)教育進(jìn)展機(jī)制缺失

經(jīng)合組織于2021年12月發(fā)布的《經(jīng)合組織成員國(guó)包容資優(yōu)生的政策方針和舉措》（Policy Approaches and Initiatives for the Inclusion of Gifted Students in OECD Countries）指出[10]，經(jīng)合組織成員國(guó)較少關(guān)注對(duì)資優(yōu)生學(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)校舉措和國(guó)家政策的監(jiān)測(cè)和評(píng)審。一方面，建立監(jiān)測(cè)和評(píng)審機(jī)制有利于驗(yàn)證政策的實(shí)施成效以及追蹤資優(yōu)生個(gè)體的發(fā)展。對(duì)資優(yōu)教育的監(jiān)測(cè)和評(píng)審可為政策發(fā)展、課程設(shè)計(jì)、規(guī)劃制定、報(bào)告編寫、策略改善、預(yù)算選擇、資源分配、績(jī)效管理等提供所需信息。另一方面，由于各國(guó)有關(guān)資優(yōu)教育的定義和政策重點(diǎn)不同，資優(yōu)教育的范圍、目的和發(fā)展程度也不同。誰來評(píng)、評(píng)什么、怎么評(píng)等方面難以達(dá)成共識(shí)。建立資優(yōu)教育監(jiān)測(cè)和評(píng)審機(jī)制有利于協(xié)調(diào)統(tǒng)一，進(jìn)而提升資優(yōu)教育質(zhì)量。

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作者簡(jiǎn)介：趙星妮，上海師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院碩士研究生；卞翠，上海師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院副研究員

基金項(xiàng)目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2021年度一般規(guī)劃課題“浙江省中小學(xué)校科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式研究”（編號(hào)：2021SCG022）