摘" "要：全球視域下英才教育的發(fā)展歷程因?qū)Α疤熨x”在認知性卓越與非認知性卓越、潛能與成就、先天因素與后天因素的不同定義而衍生出不同的英才教育政策和實踐。這使得英才教育政策主要圍繞著平等化和差異化之間的張力展開，即在精英主義與平等主義博弈下，各國英才教育政策發(fā)展呈現(xiàn)出不同的發(fā)展導向。隨著越來越多國家將英才教育納入國家政策議程，全球英才教育實踐形成了以美國為代表的政府主導下的制度化發(fā)展，以澳大利亞為代表的地方政府統(tǒng)籌下的多樣化發(fā)展，以韓國為代表的政策指導下的計劃性發(fā)展等多種實踐。

關(guān)鍵詞：英才教育 天賦 精英主義 平等主義

2020年1月，探索拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)路徑的“強基計劃”正式啟動；2022年2月，教育部工作要點再次提出，加大“強基計劃”實施力度，積極探索拔尖創(chuàng)新人才早期發(fā)現(xiàn)和選拔培養(yǎng)機制。上述政策明確了在國際科技競爭日益加劇的新形勢下，教育應該積極回應新時代國家對拔尖創(chuàng)新人才的迫切需求?？v觀全球拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的歷史經(jīng)驗，起源于歐美等國家的英才教育致力于培養(yǎng)最具潛能的學生，賦予了英才教育更加多元化的視角，這些經(jīng)驗對我國拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有借鑒意義。

一、英才教育中“天賦”定義的三維向度

英才教育（gifted and talented education）是一種為具有某些突出才能的學生提供適應其身心發(fā)展需要，從而充分挖掘和發(fā)揮其潛能的教育形式。在英才教育中，對“英才”（gifted students）概念的界定體現(xiàn)了一個國家基本教育價值取向和培養(yǎng)目標，而這與“天賦”（giftedness）的定義直接相關(guān)?？v觀當前世界各國對“天賦”定義的維度，主要表現(xiàn)為認知性卓越與非認知性卓越，潛能與成就，先天因素與后天因素三類。

（一）認知性卓越與非認知性卓越

認知性卓越和非認知性卓越（Cognitive Excellence versus Co-curricular Excellence）是定義“天賦”最普遍的維度，即將“天賦”定義為與生俱來的個人資質(zhì)。認知卓越與個人的智力高低直接相關(guān)，也常被定義為在學術(shù)領域可能達到的超越常人的成就。非認知性卓越則更多體現(xiàn)在非學術(shù)領域，如體育、藝術(shù)等軟技能的卓越表現(xiàn)。當前，越來越多的國家已不再局限于在學術(shù)領域鑒別學生的“天賦”，而是兼顧他們在創(chuàng)造力、藝術(shù)鑒賞力、領導力或某一特定領域方面的突出表現(xiàn)。例如，奧地利政府將“天賦”解釋為在智力、情感、社交、藝術(shù)以及體育領域的高表現(xiàn)，這一解釋使得“天賦”從狹義的智力水平和學術(shù)能力轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S和動態(tài)的概念，涵蓋了一個人的整體潛力并通過終身學習和持續(xù)發(fā)展予以展現(xiàn)。[1]在這一過程中，個人的內(nèi)部因素（如動機水平、自我管理能力）和外部環(huán)境因素（如家庭背景、教育經(jīng)歷）都會促進或阻礙“天賦”的發(fā)展。近年來，中國香港和中國臺灣也逐漸將狹義的“天賦”解讀為涵蓋認知領域以外的更廣泛的定義，并創(chuàng)新出多元化的英才評價標準。

除將“天賦”的涵義擴展到智力以外的領域，不少國家也意識到“天賦”并不一定等同于“全面卓越”，而是可以在單個領域包含更多異質(zhì)化的區(qū)別，即“英才”不一定是“全才”。這種轉(zhuǎn)變表明，對“天賦”的已有認知障礙正在清退，未來政策制定者們需要重新思考有關(guān)人才培養(yǎng)的教育策略。而那些被視為具有排他性的英才項目也將隨之發(fā)生變化，尤其是在那些堅信多數(shù)學生可被納入新的“天賦”定義維度的國家。相較于接受多維“天賦”定義的國家，現(xiàn)在仍堅持“天賦”只等同于學術(shù)卓越這一標準的國家已經(jīng)越來越少。

（二）潛能與成就

定義“天賦”的第二組維度是潛能和成就（Aptitude versus Achievement），在英才學生的選拔環(huán)節(jié)，該維度通常是直接影響選拔結(jié)果的重要因素。潛能指的是學生在某一領域或某一技能方面天生所具有的顯著高于同齡人平均水平的一種行為傾向，是一種有待挖掘和培養(yǎng)的隱性能力；成就則是一種顯性能力表現(xiàn)，是學生在接受教育和經(jīng)過實踐后取得的成績。潛能是隱性的，需要通過一定的轉(zhuǎn)換媒介才能在現(xiàn)實中得以體現(xiàn)，該媒介就是各種經(jīng)過專業(yè)設計的考核或測試，其結(jié)果即可被認定為成就。在學校中選拔英才學生，根據(jù)選拔過程的設定基礎不同，通?？梢苑譃橐灾橇y驗為核心的綜合性考核選拔設計和以學校主流課程為基礎的標準化測試選拔設計兩種形式。[2]

以智力測驗為核心的綜合性考核是優(yōu)先將智力卓越作為英才學生選拔標準的設計模式。采用此種選拔設計的國家通常認為“天賦”就等同于高智商，能夠在智力測驗中取得高分的學生會優(yōu)先被視為英才學生加以考察，同時輔以定性評價進行審查，如學生不同階段的升學信息、教師評價等。需要指出的是，這些專門設計的智力量表是基于現(xiàn)代教育科學和心理學等理論基礎開發(fā)的標準化量表，如斯坦福-比奈智力量表、韋氏兒童智力量表等。北京、香港等地主要依靠智商測試來甄別具有卓越認知能力的學生，美國一些地區(qū)以認知能力測驗分數(shù)為主要評價標準。上述地區(qū)都在選拔中區(qū)分了學生未表現(xiàn)出的潛能（如學生的認知能力及非認知能力）和經(jīng)培養(yǎng)后達成的成就（如學生的作品評價）。然而，也有部分國家的選拔設計并未區(qū)分學生的潛能與成就，即根據(jù)學生在校參加的各種標準化課程測試成績來甄別英才學生。例如，新加坡將“天賦”定義在本國主流教育系統(tǒng)和既有課程基礎之上，認為學生的學業(yè)成就直接反映學生的潛能，只有在基于課程的標準化考試中取得優(yōu)異成績的學生才有資格被認定為天才，同時規(guī)定只有在校排名前10%的學生才有資格參與選拔測試。

（三）先天因素與后天因素

與定義“天賦”有關(guān)的第三組維度是先天因素與后天因素（Nature versus Nurture）。在英才教育發(fā)展早期，智商論長期占據(jù)主導地位，其基本假設是在學生群體中存在天生有別于普通學生的特殊群體，需要為該部分群體提供差異化的教育。該理論將“天賦”視為一種與生俱來的能力，從而決定了英才學生與普通學生存在質(zhì)的差異。然而，隨著英才教育研究的不斷深入，原有的智商論逐漸受到挑戰(zhàn)，研究者們拓展了“天賦”定義的內(nèi)涵，即英才學生的潛能存在多樣化特征，涵蓋智力、動機、意志力、創(chuàng)造力、領導力、社會交往等多個領域。該理念已被多數(shù)國家和地區(qū)所接受，如中國臺灣最初將在智商測試中取得130分以上的人定義為有天賦，后來被拓展至學術(shù)特質(zhì)、藝術(shù)、領導力、創(chuàng)造力等不同方面。波蘭認為“天賦”可以表現(xiàn)為各種能力，如在語言、邏輯與數(shù)學、視覺與空間、動覺、音樂、人際關(guān)系等多方面的突出表現(xiàn)。

除對“天賦”的先天表現(xiàn)存在觀念上的分歧，人們也開始關(guān)注影響“天賦”發(fā)展的后天因素。有學者認為“天賦”是一種先天的特質(zhì)和技能，是永久的和不可改變的。也有學者認為“天賦”是一種具有可塑性的潛能，不僅依賴于先天的智商和能力，更取決于后天才能的挖掘和培養(yǎng)，即“天賦”是個人先天素質(zhì)和后天外部環(huán)境共同作用的結(jié)果。正如著名心理學家羅伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）提出，能力代表了一種正在發(fā)展中的專長形式，即不管起始水平如何，能力是靈活的、可改進的且可被發(fā)展成為專長的。如果學生能夠受到與其能力類型相適應的教育與引導，他們就能取得高出當前水平的成就。因此，部分國家開始追求對“天賦”的多元化、差異化定義以及對英才學生的發(fā)展性、動態(tài)性識別。例如，在德國，“天賦”被定義為個人能夠取得杰出成就的潛力，且非認知性人格特征（如個人動機、工作態(tài)度）和環(huán)境因素都對取得成就發(fā)揮重要影響。在荷蘭和奧地利，人們認為先天的才能需要得到進一步發(fā)展，其關(guān)鍵在于強大的外部環(huán)境支持。[3]

二、全球英才教育政策導向

對“天賦”內(nèi)涵的界定使得英才教育政策主要圍繞著平等化和差異化之間的張力展開。追求教育平等化的國家有意“冷落”英才教育，以回避對“天賦”內(nèi)涵的界定。然而，即使是在明確了“天賦”內(nèi)涵的國家也需要應對二者間的沖突，即在精英主義與平等主義博弈下，各國英才教育政策發(fā)展呈現(xiàn)出不同的發(fā)展動向。

（一）精英主義取向下，英才教育政策持續(xù)深入

精英是指由于具有權(quán)力、才能、財富等而被視為最好或最重要社會構(gòu)成的人群階層。精英教育（elitist education）則是為精英集團提供的專門教育，通過對精英階層學生的培養(yǎng)，鼓勵他們探索創(chuàng)新，以期望他們對社會作出更大的貢獻。雖然接受精英教育的人數(shù)規(guī)模并不大，但其人均經(jīng)費支出卻相當龐大，因而精英教育具有明顯的階級色彩。[4]英才教育作為同樣面向少數(shù)群體的專門教育，一度被認為是少數(shù)集團壟斷優(yōu)質(zhì)教育資源的手段。早期對“英才”的片面定義和單一選拔標準導致教育機會落于極少數(shù)智力超常、成績拔尖、競賽奪金的學生。由此可見，早期英才教育政策的利益取向單一，工具意識濃重，更多關(guān)注國家政治經(jīng)濟的需要，而非學生的實際發(fā)展需求。隨著全球經(jīng)濟的發(fā)展、民主政治制度的完善和平等主義思想的傳播，教育逐漸邁向大眾化、普及化和個性化，英才教育也在多國飽受爭議。特別是20世紀50年代以來，科技的飛速發(fā)展使人們接受教育的觀念、場所和媒介發(fā)生了巨大變化，這一變化使教育尤其是強調(diào)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的英才教育一度成為國際高科技力量競爭的重要手段，英才教育之于國力提升和國際形象改善的有效性使得部分國家政府和民眾模糊了英才教育與精英教育的必然聯(lián)系。隨著社會的不斷進步，精英主義取向下的英才教育政策不再為“為何少數(shù)人搶占多數(shù)資源和經(jīng)費”的爭論而掣肘，轉(zhuǎn)而聚焦“如何使這部分少數(shù)人發(fā)揮最大效用”。如今，在英才政策研究中關(guān)注的主題包括英才的全面定義、英才甄別的有效程序和工具、英才培養(yǎng)的科學性和可持續(xù)性模式、英才師資的培訓和儲備等。這些主題的研究促進了英才教育政策走向多元利益取向，不僅滿足了個人當下的發(fā)展需求，而且擴大和提升了國家科技創(chuàng)新人才隊伍。

英國的精英教育具有悠久的傳統(tǒng)和鮮明的貴族階級特色，但始于20世紀90年代的英國英才教育并非精英教育的復制或延續(xù)。英國的英才教育政策面向基礎教育各學段，允許學校制定適用于自身的英才教育政策，同時采用融合式人才培養(yǎng)模式，發(fā)展具有包容性和差異性的教育。這在一定程度上沖破了階級的壁壘，使“精英”可以來自不同的階級、民族和領域。盡管當前英國英才教育政策的受益者在數(shù)量上仍是極少數(shù)（每所學校約5%的學生），但其理念是通過個體的多元化發(fā)展以最終實現(xiàn)教育整體水平提升。如果說英國的政策是由重視國家和階級利益轉(zhuǎn)向關(guān)注個人發(fā)展和整體教育質(zhì)量，那么日本則是有意通過大力培養(yǎng)拔尖人才來實現(xiàn)國家的再度騰飛。日本英才教育政策在經(jīng)濟、科技發(fā)展的倒逼下漸進突破了第二次世界大戰(zhàn)后教育改革所確立的平等主義原則。進入21世紀，日本對英才教育的追求愈發(fā)強烈，為響應國家培養(yǎng)科技型人才的號召而建立的超級理科中學和選拔學生進行特殊培養(yǎng)等行動都與日本重視平等主義、強調(diào)后天努力的價值觀所不符，但這種微妙的政策轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒉沤逃膶嶋H發(fā)展留存了一定空間。[5]盡管日本官方仍不提倡英才教育，但在政策上對以大學和私人機構(gòu)為主體的英才教育發(fā)展給予了足夠的包容。這種“有實無名”的英才教育不僅照顧了傳統(tǒng)教育追求平等的歷史傳承和反對精英主義的社會觀念，同時也滿足了現(xiàn)代教育趨向個性化的內(nèi)在需求，培養(yǎng)了一批具有卓越才能的科技型人才。

（二）平等主義取向下，英才教育政策邊際擴大

在促進英才教育發(fā)展和引發(fā)社會不公平的對峙中，英才學生群體的發(fā)展需求在許多國家被刻意回避，學校教育會壓抑這部分有“提前開花”潛力的學生，不提倡其先于同齡學生群體發(fā)展。這一局面形成的原因不僅源于民眾對有限教育資源分配不公的擔憂，也受早期英才教育政策邊際局限的影響。英才教育政策邊際包含廣度和深度兩個方面，前者指英才教育政策覆蓋人群和涉及領域之廣，后者指英才教育嵌入大眾教育系統(tǒng)和影響個人發(fā)展之深。然而，隨著平等主義思想和教育科學化思想的發(fā)展，教育學家提出了新的思考題：如果所有學生都應被平等對待，為什么支持弱勢學生的特殊項目能夠被普遍接受，而滿足英才學生成長需求的項目卻被視為不公？此種立場下，英才學生已然成為新的“弱勢群體”。一種更加平等對待差異性的方法就是根據(jù)受教育者的先天稟賦或能力差異進行有差別的個性化教學，而非僅僅為特定的群體提供單獨的教育。在此背景下，一些國家以更加積極的態(tài)度推行和發(fā)展英才教育，力求覆蓋更多受益群體，英才教育政策邊際隨之不斷擴大，如在政策中規(guī)定英才的選拔和培養(yǎng)應覆蓋盡可能多的地區(qū)、民族與學段等。

不同于部分國家僅在高等教育階段推行英才教育，荷蘭著重于英才教育政策邊際深度的推進。自20世紀80年代起，荷蘭就已出臺面向中小學教育的英才教育政策，多措并舉推動英才教育的制度化發(fā)展。荷蘭政府倡導所有資質(zhì)不同、學習需求不同、學習階段不同的學生都應得到相應的關(guān)注并為其個人發(fā)展量身定制個性化的指導。差異化的教育計劃從基礎教育階段就已標準化，這意味著所有的學生在整個受教育階段都能夠依據(jù)其自身發(fā)展和學習需要接受相應的教育。此類英才教育政策契合了教育平等的精神內(nèi)核。[6]與荷蘭不同，韓國主要在英才教育政策邊際廣度方面開展探索，力圖通過調(diào)和“卓越”與“公平”兩種價值取向，將英才教育價值觀統(tǒng)一在本國教育系統(tǒng)之中。韓國在《英才教育振興法》中一方面強調(diào)“英才”的先天性，以防引發(fā)民間的英才教育熱；另一方面盡可能在“英才”的篩選中排除家庭背景等后天因素的影響，真正選拔出符合要求的英才學生。[7]例如，韓國于2005年開展了一項旨在篩選和培育處于弱勢家庭背景天才學生的項目，該項目突破了傳統(tǒng)英才教育選拔考察學生課程學習已表現(xiàn)出來的成就，轉(zhuǎn)而依托反映學生批判性思維測試的評估工具，專注于那些家庭情況不利且潛能尚未獲得開發(fā)的學生，實現(xiàn)了對英才教育的本位回歸。

三、全球英才教育實踐動向

隨著越來越多的國家將英才教育納入國家政策議程，英才教育實踐也隨之廣泛開展。因歷史文化、政治經(jīng)濟和國際環(huán)境不同，全球范圍內(nèi)英才教育實踐的形式也不盡相同，既有在政府指導下的制度化發(fā)展路徑，也有基于地方實踐的多樣化發(fā)展路徑。

（一）美國：政府主導下的制度化實踐

作為美國創(chuàng)新人才培養(yǎng)的主要途徑，英才教育發(fā)端于冷戰(zhàn)時期的美蘇軍事競賽。美國英才教育在各州的實施離不開專門行政部門機構(gòu)的建成，這些部門機構(gòu)為英才教育的政策研究、事務管理和財政支持提供了保障。例如，1972年成立的英才處（The Office of Gifted and Talented，OGT），1990年設立的美國國家英才兒童研究中心（National Research Center on the Gifted and Talented Children），以及以杜克大學的英才辨別項目、西北大學英才發(fā)展中心、丹佛大學落基山脈英才搜索項目為代表的大學英才項目等。美國政府通過制度化發(fā)展英才教育的同時，還創(chuàng)設了眾多旨在為英才學生和家庭提供測試評估和教育服務的民間專業(yè)教育機構(gòu)，此類機構(gòu)不僅惠及英才學生，也進一步推動了英才教育的科學化、體系化和多樣化發(fā)展。[8]

除宏觀上的政策指導和中觀上的部門調(diào)控，美國英才教育的微觀層面實施也受到高度關(guān)注。首先，在英才學生的甄別方面，美國教育管理部門和民間機構(gòu)多樣化的甄選方式保證了英才學生的順利識別。在實踐中，美國官方的英才學生選拔主要有三種方法，即群體推選、標準化測驗和非正式選拔。[9]民間機構(gòu)也有其特色的“英才搜索模式”，即結(jié)合標準化測驗的“粗篩”與多樣化評估的“細篩”。其次，在英才學生的培養(yǎng)機制方面，美國已形成較為科學成熟的模式。如在培養(yǎng)目標上兼顧認知和情感兩方面，不僅注重學生的創(chuàng)造性思維和獨立思考能力的培養(yǎng)，還注重學生社交能力和品德的發(fā)展。與此同時，美國英才教育的培養(yǎng)方式也靈活多樣，包括加速教育模式、充實教育模式和能力分組教育模式。再次，美國政府支持和鼓勵多種形式、多種定位的英才教育項目。不僅有政府支持的學校項目，還有以高校為主要發(fā)起人的項目，也有私人創(chuàng)辦或企業(yè)資助的民間項目等。最后，美國尤為重視對英才教育師資的審查和培訓。自喬治亞州最早制定英才教育教師資格證書制度后，美國各州也相繼施行了英才教育教師資格證書制度。除嚴格要求教師資格外，英才教育的師資培訓也備受重視，不僅有面向英才教育教師的專業(yè)提升培訓，也有面向普通教育教師的普及性培訓。

（二）澳大利亞：地方政府統(tǒng)籌下的多樣化實踐

澳大利亞作為聯(lián)邦制國家，各地區(qū)的教育政策和發(fā)展情況不盡相同。經(jīng)過多年探索和發(fā)展，澳大利亞英才教育主要有兩種基本模式：一是以新南威爾士州為代表的“重點學校重點班”模式；二是以南澳大利亞州為代表的“普通班學習差異化課程補充”模式。[10]

“重點學校重點班”模式始于2010年，隨后維多利亞州、昆士蘭州等紛紛出臺相應的公立學校政策。在英才選拔方面，甄別流程分為提名、審查和觀察三個階段。首先由家長或?qū)W生向?qū)W校提出申請，隨后學校從家長、教師、輔導員和同學各處收集多方面信息作為甄別依據(jù)，學校在一定期間內(nèi)對學生進行觀察，最終完成英才學生的認定。重點學校和重點班級的本質(zhì)是在學校中將英才學生集中起來，統(tǒng)籌學校資源進行針對性培養(yǎng)。截至2015年，新南威爾士州共有17所重點完全高中（fully selective high schools）、25所高中設有重點班（selective classes），4所農(nóng)業(yè)高中提供重點課程（selective placement）；維多利亞州設有4所重點高中，昆士蘭州設有3所重點高中。

“普通班學習差異化課程補充”模式在英才的定義和甄別方面與新南威爾士州模式相似，主要區(qū)別在于英才培養(yǎng)目標和模式。“普通班學習差異化課程補充”模式的教育目標強調(diào)滿足英才學生的特殊教育需求，因而提倡個性化學習、差異化課程和學科加速等尊重個體多樣性的教育實踐，主要采取普通班學習輔之以差異化課程，包括充實課程、拓展課程和加速課程等。在采用此模式的南澳大利亞州、西澳大利亞州等地區(qū)，同類學校被集中在一起進行開展一對一輔導、夏日學校遠足活動等活動。此外，該模式還積極挖掘網(wǎng)絡教育資源，開發(fā)在線學習和培訓課程，使英才教育覆蓋面進一步拓展至農(nóng)村地區(qū)學生。

（三）韓國：政策指導下的計劃性發(fā)展

韓國的經(jīng)濟騰飛和社會發(fā)展離不開現(xiàn)代教育事業(yè)的大力發(fā)展。進入21世紀，韓國政府為應對知識經(jīng)濟時代挑戰(zhàn)、增強國家競爭力和提高教育機會均衡性開始大力發(fā)展英才教育。2000年，韓國頒布了《英才教育振興法》，建立中央英才教育振興委員會，制定英才教育綜合計劃，將英才教育推向了實質(zhì)性發(fā)展的階段。韓國英才教育實踐主要圍繞“一法兩計劃”（《英才教育振興法》和《英才教育振興法綜合計劃》（2003—2007）、《英才教育振興法綜合計劃》（2008—2012））開展。隨著兩次綜合計劃的完成，韓國逐步構(gòu)建了教育機構(gòu)多樣化、選拔方式自主化、判定工具科學化、經(jīng)費來源多樣化的英才教育體系。

在韓國，實施英才教育的機構(gòu)主要有英才學校、英才班級和英才教育學院三類機構(gòu)。上述機構(gòu)在教育對象及數(shù)量上呈現(xiàn)出金字塔結(jié)構(gòu)，英才班級有1308個，英才教育學院有368個，英才學校有28所。[11]小學和初中階段設英才班級，利用放學后、周末或者假期開展彈性教學。高中階段設立英才學校，深化學生在某一特定科學領域的才能。大學設立的英才教育學院是校外學習機構(gòu)，主要利用課后、周末或假期為英才學生提供補充教育。韓國英才學生的選拔標準主要由各地英才教育機構(gòu)自行制定，但必須依據(jù)《英才教育振興施行令》的規(guī)定進行。選拔方法因地制宜，需提交教育監(jiān)，經(jīng)過市、道英才教育振興委員會審議最終確定名單。為提高英才選拔的效率和效果，韓國重視判定工具的開發(fā)，投入大量人力、物力、財力對學生進行全方位、立體式考查。這些工具覆蓋小學和中學全段，判定檢測包括學生的概括分析診斷能力，語言及非語言能力，解題速度與水平，學力、情感態(tài)度、社會性等。此外，韓國還以法律形式保障了英才教育的基本經(jīng)費來源，規(guī)定國家和地方自治團體踐行多渠道籌資的理念。

受“天賦”觀念的差異以及平等主義與精英主義之間張力的影響，英才教育在全球的政策與實踐發(fā)展呈現(xiàn)出多元化特征。隨著拔尖創(chuàng)新人才在全球知識經(jīng)濟中的競爭優(yōu)勢不斷提升，英才教育必將得到越來越多國家的政策關(guān)注和實踐支持。總之，英才教育的實質(zhì)性發(fā)展不僅需要將“天賦”的定義進行系統(tǒng)闡述和科學考量，還需要基于本國文化背景將其納入政策之中，對不同社會觀念和聲音作出反應，以此實現(xiàn)社會觀念、教育政策和項目實踐的合力。

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作者簡介：劉文杰，杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院講師；劉穎，杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院碩士研究生

基金項目：浙江省教育科學規(guī)劃2021年度一般規(guī)劃課題“浙江省中小學?？萍紕?chuàng)新人才培養(yǎng)模式研究”（編號：2021SCG022）