陳福仙

摘? 要：當前高職英語寫作教學存在很多問題，借助現(xiàn)代教學理論對現(xiàn)行教學樣態(tài)進行整體構(gòu)建，是合理的選擇。文章從認知學徒制視角出發(fā)，對高職英語寫作教學做檢視分析，并基于認知學徒制的“內(nèi)容”“方法”“社會性”等維度的分析，結(jié)合優(yōu)化高職英語寫作教學的課堂結(jié)構(gòu)，從理念更新、課堂模式建構(gòu)及體系建構(gòu)等方面，提出了高職英語寫作教學體系構(gòu)建的整體策略主張。文章的觀點和策略對優(yōu)化高職英語寫作教學有積極意義和參考價值。

關鍵詞：高職英語寫作；認知學徒制；整體構(gòu)建

英語是高職課程體系的重要組成部分，在現(xiàn)代社會，必要的英語能力對工作、生活十分重要。但由于生源素質(zhì)以及考試壓力的減輕，高職教師、學生對英語的教與學普遍缺乏能動性；再加上教學理念、方法的陳舊，導致學生英語能力提升困難。在英語寫作方面，由于基礎積累缺乏，教與學方式失當，寫作成為英語學習的重災區(qū)。面對這一困境，除了依靠評價制度的建設，激勵學習的能動性之外，還要依托先進的認知理論，從教學理念、策略層面，探究切合高職英語教學實際的方法改進，也是解困的重要舉措。

由柯林斯和布朗提出的認知學徒制，是學習科學的理論基礎之一，該理論整合了２０世紀８０年代以來關于教與學的最新研究成果，反映了先進的學習和教學理念，符合人類學習特點，應用領域廣泛，尤其適合培養(yǎng)學習者的思考技能和問題解決技能等高級認知技能的培養(yǎng)。有美國研究者將其運用到寫作教學中，取得了豐碩的實踐經(jīng)驗和效果。國內(nèi)，華東師范大學陳家剛教授運用認知學徒制理論及其教學模式，開展了改革大學英語教學的探索，充分調(diào)動了學生學習的能動性，學生在主動探究、合作學習、元認知能力等許多方面，得到了明顯改善。

一、認知學徒制引領教學理念的更新

高職英語寫作的窘境，與教學理念的陳舊不無關系。從學校教學實際情況看，教師大多還秉持行為主義教學理念，認為強化訓練是提高寫作能力的主要手段。其實，從現(xiàn)代認知理論角度看，認知具有社會性、具身性、情境性、參與性、特定性等特點，單純的行為強化，不足以達成有意義的學習。認知學徒制整合了現(xiàn)代認知理論，有研究者歸納以下特點：其教學情境體現(xiàn)真實性、復雜性；教學內(nèi)容上更關注專家在獲取知識或?qū)⒅R運用于解決復雜現(xiàn)實生活任務、問題時所使用的推理過程與認知、元認知策略，而不僅是概念知識的獲得；教學方式上注意使專家隱蔽的內(nèi)在認知過程可視化，注重學習者的反思和對學習內(nèi)容的清晰表達；教學組織形式上體現(xiàn)出社會性，注重學習者之間的互動、合作和學習者內(nèi)部動機的激發(fā)；教學順序上體現(xiàn)出知識、技能的運用在復雜性和多樣性方面的遞增，以及全局技能先于局部技能；教學評價上采用與學習過程相一致的情境性評價，即在學習過程中對問題解決以及對所學知識意義建構(gòu)的程度本身就反映了學習的效果。

因此，基于認知學徒制理論的理解，現(xiàn)代教學應該秉持這樣一些基本理念：知識是學生主動建構(gòu)的過程，教學應該以學生為中心，努力幫助學生最高效地實現(xiàn)知識建構(gòu)；知識不能獨立于它們使用的情境，應該創(chuàng)設真實的任務情境，引領學生有意義的學習；學習的發(fā)生與學習者的交互活動密不可分，應該重視學習共同體的建構(gòu)，給予學習者充分地表達交流的機會；學習者不是知識的行囊，教學應該培育它們思考、調(diào)控、反思等元認知能力，以利于終身學習。

作為非母語的英語寫作，從知識、能力要素分析，也有其不同于母語寫作的特殊性。首先，詞匯、語法等陳述性知識，依然是初級英語學習者寫作的最大障礙，尤其是英語基礎薄弱的高職學生；另外在文章章法等方面，如條理、結(jié)構(gòu)等，受基礎、表達習慣等的影響，在作品中依然存在很大問題。其次，英語與漢語是兩種語言表達體系，除了陳述性知識的差異，還有許多程序性知識的差異，如文化理解、表達習慣及思維方式等差異；母語習慣及表達思維的影響，也是英語寫作的主要問題之一。因此，高職英語寫作應該立足于高職學生的學習基礎，既要夯實語言基礎，為英語寫作提供基本保障；也要借助加大英語閱讀等方式，加深文化理解，培養(yǎng)英語表達習慣及思維；教學中要從語言輸出、整體語言觀、 學生需求等視角進行審視，尋找適合的寫作教學方式，認知學徒制能夠為適合的教學方式的創(chuàng)建提供有益的支持。

認知學徒制特別強調(diào)示范，將專家思維呈現(xiàn)以促進認知的可視化。這對改進高職英語寫作教學理念有較大的借鑒意義。因為寫作不僅僅是遣詞造句的問題，更關鍵是思維的問題。這一點，恰恰是英語寫作教學常常忽略的問題。所以，即便是詞匯、語法底子很好的學生，有時也寫不出好的英語作文。因此，教師在教學英語寫作中，要成為學習任務的首先“踐行者”，并且要將任務完成過程中的思維角度、方式、反思及整個流程呈現(xiàn)給學生，為促進學生學習建構(gòu)提供參照。這樣，教師不僅僅是一個學習任務的布置者，更應該是學習任務的引領者，是學習全過程的參與者。

高職英語教學，有別于高中英語教學。畢竟高職英語學習還是應該為職業(yè)發(fā)展服務，應該將突破點放在“職”上，走英語學習與專業(yè)學習有機融合之路。這需要在課程設計整合、教學設計等方面，有系統(tǒng)的思考和統(tǒng)籌。

二、認知學徒制指引寫作教學模式的建構(gòu)

認知學徒制理論認為，理想的學習環(huán)境包括內(nèi)容、方法、順序和社會性四個維度。其中“內(nèi)容”指構(gòu)成學習者專長所需的知識，包括領域知識、啟發(fā)策略、控制策略和學習策略；“方法”指促進學習者專長發(fā)展的方式，包括示范、指導、搭腳手架、清晰表達、反思、探究；“順序”指對學習活動排序的關鍵原則，包括復雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能；“社會性”指學習環(huán)境的社會特征，包括情境學習、實踐共同體、內(nèi)部動機、利用合作。

認知學徒制的“內(nèi)容”層面，其一是“領域知識”，應該向?qū)W生提供高職英語寫作的基本技能。技能的習得可以從知識層面認知、實踐層面訓練落實。其二是“策略性知識”，應引導學生通過和同伴、教師的互動，學會寫作技能。要強化元認知能力的提高。

認知學徒制的“方法”層面，其一是“示范”，教師向?qū)W生示范某種文體的基本寫作方法和注意事項；并且需要單獨指導，需要揭示自己對寫作的理解，通過點評學生習作的方式，使教師的思維外顯。其二是“指導”，對學生作文中的構(gòu)思、章法、句法、用詞等問題進行批閱修改，做出反饋意見。其三是搭“腳手架”，向?qū)W生提供“寫作檢查表”，便于學生相互批改和評論彼此的作文；同時要給學生提供寫作建議，依據(jù)學生選題，推薦相關資源。其四是“清晰表達”，學生在寫作的全過程中，引導相互討論；寫完初稿后，引導學生相互評論彼此作文，寫出評語并交流；教師指導時，先讓學生說自己的想法，在提供相應指導。其五是“反思”，包括學生看同伴評論、交流的反思，看教師反饋后的反思、教師評講、點評后的反思等。反思應設定專有環(huán)節(jié)，并用文字表達。其六是“探究”，是基于寫作的獨立思考過程，可以借助網(wǎng)絡資源。

認知學徒制的“順序”層面，包括復雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部三個原則。在寫作教學中，訓練內(nèi)容安排宜從簡單到復雜，如先寫一般說明文，后寫復雜說明文，體現(xiàn)復雜性遞增原則；可以安排多文體訓練、個人集體共同協(xié)作等，體現(xiàn)多樣性遞增原則；寫作構(gòu)思及點評時，先考慮布局謀篇，再考慮遣詞造句，堅持全局先于局部原則。

認知學徒制的“社會性”層面，包括情境學習、實踐共同體、內(nèi)部動機、利用合作四個原則。在寫作教學設計中，要充分考慮學習情境的創(chuàng)設，要讓學生在真實的情境中完成寫作，要引導學生認識作文題目與真實生活之間的聯(lián)系，也可以設計真實的運用英語情境的寫作，如向外賓介紹宜興等。寫作教學中，要通過更新寫作方式、內(nèi)容等，激發(fā)學生寫作的內(nèi)部動機，通過網(wǎng)絡發(fā)布交流，激勵學生的成功感。依托實踐共同體開展合作學習，是認知學徒制 “社會性”的層面的重要原則，也是認知學徒制獲得成功的關鍵環(huán)節(jié)。因此，教師要組織引導學生建立基于興趣、能力互補的學習小組，并設計小組運作的規(guī)則，引導學生交流合作競爭的學習態(tài)勢，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力、合作力，實現(xiàn)寫作能力的提高。

基于這些認識，遵循認知學徒制的原則，高職英語寫作教學課型，可以做如下總體框架設計：明示寫作目標→提供內(nèi)容知識→教師示范→搭腳手架→創(chuàng)設情境→共同體寫作實踐→教師指導→學生探究討論反思→成果展示（表達）→教師指導點評→學生反思修改→上傳網(wǎng)絡。

當然，這一課型設計只是一個整體思路，大體反映了一個寫作過程的教學步驟。在具體實施中，還需要根據(jù)教學內(nèi)容的差異作適時調(diào)整和環(huán)節(jié)、步驟的篩選，在分課型教學中可以分段施行。如 基于這一教學模式，筆者在學校公開課中對教師示范作這一環(huán)節(jié)了調(diào)整改進，在明確寫作學習任務之后，提供了與學習任務相關的優(yōu)秀作文，示范并引導學生分析，歸納優(yōu)秀的基本要點；然后提供若干病文，讓學生討論分析，存在問題的原因。這樣一正一反的示范引領，較好地促進了學生對優(yōu)秀作文標準的理解與建構(gòu)。

三、認知學徒制推進教學體系的整體構(gòu)建

認知學徒制視角高職英語寫作教學是一個整體建構(gòu)的體系，課堂教學的實施有賴于以下幾方面做一些整體規(guī)劃和創(chuàng)建：

（一）寫作項目的開發(fā)設計

目前，學校英語課程按照《中等職業(yè)學校英語課程標準（２０２０年版）》實施教學?！墩n標》提出了發(fā)展職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解及自主學習等四方面的學科核心素養(yǎng)，并且提出在真實的情境中開展語言實踐活動的要求。從學科核心素養(yǎng)達成的角度看，書面表達是場語言溝通的重要組成部分；思維差異，只有通過閱讀、表達等語言實踐活動才能夠充分感知；文化理解與表達互為因果，表達是自主學習的重要內(nèi)容之一。因此，英語寫作是達成學科核心素養(yǎng)的主要抓手。

《課標》設置基礎模塊、職業(yè)模塊和拓展模塊三部分，采取主題學習的方式實施教學。因此，可以依據(jù)模塊內(nèi)容，開發(fā)高職英語寫作學習項目序列。教師要研究課程標準中對高職學生寫作的目標要求，將其細化為可執(zhí)行的細目，依據(jù)目標細目對內(nèi)容作整體梳理，按照課程標準的具體要求，遵循認知學徒制“順序”原則，從簡單到復雜、從單一到多樣性，整體設計高職幾年一貫的英語寫作項目序列。這一工作應該由學校作整體部署，且需有相關條例規(guī)定，以利于全體認同和執(zhí)行。

（二）研制寫作評價量表

認知學徒制教學注重學生的自主探究，需要有寫作規(guī)范或標準作為探究的目標引領。教師要依據(jù)課程標準的要求，依據(jù)寫作的能力結(jié)構(gòu)要素，設計“寫作檢查表”，在內(nèi)容選擇與組織、文章格式、章法、句法、用詞等寫作的各個環(huán)節(jié)，設計評價的規(guī)范要求，為學生寫作的自評、互評提供依據(jù)和標準。

教學中倡導英語學習與專業(yè)學習融合，在融合性教學中，評價應該與專業(yè)學習結(jié)合，考慮英語與專業(yè)學習的雙向促進作用。

（三）建構(gòu)作品發(fā)布平臺

認知學徒制教學需要借助產(chǎn)品發(fā)布平臺，用于學生作品發(fā)布，讓學生參與作品的評價，以引導學生反思改進。教師要充分運用學?；ヂ?lián)網(wǎng)資源，構(gòu)建基于作品發(fā)布的交流互動平臺，一方面有利于學生評價反思，同時對激發(fā)高職學生英語寫作的能動性，也有積極意義。目前，學校的超星平臺，能夠為這一構(gòu)想的實施提供充分支持。

認知學徒制視角高職英語寫作教學的實踐，取得了預期效果，學生學習積極性得到了極大提高，尤其是網(wǎng)絡作品發(fā)布平臺的使用，學生之間的交流積極，教師的參與，促進了指導和評價質(zhì)量的提高。從作品質(zhì)量看，詞匯、語法、章法等文章基本要素錯誤率明顯減少，能夠較好地符合英語的表達規(guī)范。當然，由于實踐時間不長，實踐在理念及操作上，依然有許多問題需要通過反復實踐進行修正；目前，正申報相關課題，期待進一步深入研究，以期待有更大的改進和收獲。

參考文獻：

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（責任編輯：秦? 雷）