王 霞，孫維克，高月華，蔡建娜，趙明東

(濱州醫(yī)學院口腔醫(yī)學院，山東 煙臺 264003)

2019年教育部提出，振興本科教育要以學生為中心，圍繞激發(fā)學生學習興趣和潛能深化教學改革。課程作為教育最微觀的問題，是人才培養(yǎng)的核心要素，要求高校建設(shè)具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的“金課”[1]。課堂作為教學的主陣地，是提升教育質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)。本文從課程—課堂教學出發(fā)，在口腔組織病理學教學實踐中采用基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學法，探索新醫(yī)科背景下“金課”建設(shè)的路徑。

一、研究對象與方法

(一)研究對象。

以我校2017級口腔醫(yī)學本科100人為研究對象，隨機分為實驗組(50人)和對照組(50人)，分別采用基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學法和傳統(tǒng)教學法。兩組學生的年齡、性別、前期學分評分等均未見明顯差異。

(二)方法。

1.傳統(tǒng)教學法。以教師課堂講授為主，鼓勵學生利用線上資源進行課前預習和課后復習，課后布置作業(yè)。

2.基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學法。教學過程包括課前、課堂、課后三個環(huán)節(jié)，具體如下：(1)課前自學：提前兩周布置學生通過中國大學MOOC平臺進行自主學習，要求完成視頻觀看、單元測驗、單元作業(yè)等項目，老師提供在線答疑。根據(jù)自學內(nèi)容布置學生通過小組完成指定內(nèi)容的PPT制作，以備課堂分享。(2)課堂活動：課堂開展豐富多彩的多元化教學活動，包括課前小測、項目匯報、臨床案例分析、師生討論、點評總結(jié)、課后小測等。(3)課后知識拓展：根據(jù)授課內(nèi)容，每單元翻轉(zhuǎn)課堂教學活動結(jié)束，布置復習任務，并根據(jù)課堂中提出的疑問查詢資料，進行知識拓展與延伸。

3.教學效果評價。(1)課終成績評價采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，包括期末考試成績、線上學習成績(由網(wǎng)絡平臺綜合評分)及平時成績等，對比兩組的平均分、優(yōu)良率、及格率。(2)調(diào)查問卷：采用問卷星設(shè)計并發(fā)放調(diào)查問卷，分析學生的聽課興趣取向、對混合式教學法的評價及建議等。

4.統(tǒng)計學分析。采用SPSS 22.0統(tǒng)計學軟件對所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學分析，兩組間計量資料比較采用t檢驗，兩組間計數(shù)資料的比較采用χ2檢驗，P<0.05表明組間差異有統(tǒng)計學意義。

二、結(jié) 果

(一)成績分析。

1.平均分。實驗組的平均分為(77.98±8.35)分，對照組為(73.31±9.30)分，經(jīng)統(tǒng)計學分析，實驗組平均分明顯高于對照組，兩組間差異有統(tǒng)計學意義(t=-3.023，P=0.003)。

2.優(yōu)良率。實驗組成績優(yōu)良24人，優(yōu)良率48%；對照組成績優(yōu)良13人，優(yōu)良率26%，實驗組優(yōu)良率明顯高于對照組，兩組間差異有統(tǒng)計學意義(χ2=5.19，P<0.05)。

3.及格率。實驗組全部及格，及格率為100%，對照組有2人不及格，及格率為96%，實驗組及格率明顯高于對照組，兩組間差異有統(tǒng)計學意義(P=0.000)。

(二)調(diào)查問卷。

根據(jù)授課實況，調(diào)查問卷主要包括翻轉(zhuǎn)課堂等混合式教學法的滿意度、學生學習負擔、線上視頻資源認可度等多個項目。

1.滿意度調(diào)查。主要針對混合式教學的各環(huán)節(jié)進行了滿意度調(diào)查，結(jié)果顯示大部分學生認同該教學法，滿意度均大于70%，不滿意為0，見表1。

表1 學生對混合式教學法的滿意度調(diào)查(%)

2.混合式教學法對學生學習負擔的影響。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)80%的學生認為學習負擔加重了，16%的學生認為學習負擔反而減輕了，4%的學生認為與傳統(tǒng)教學法無明顯改變。

3.適合學習的視頻時長與線上資源的一致性。據(jù)調(diào)查，88%的學生認為5～15分鐘視頻更能集中注意力，適合自學。本團隊建設(shè)的口腔組織病理學微視頻資源約100個，共計800余分鐘，時長分布與學生所認可的時長相吻合。

三、討 論

口腔組織病理學是口腔醫(yī)學的核心課程，是聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學與口腔臨床醫(yī)學的重要橋梁，在大三學年開設(shè)，此階段正是醫(yī)學生建立正確的臨床思維與科研思維的重要時期。傳統(tǒng)教學法“教師滿堂灌、學生被動聽”的單一教學模式最大的局限性在于易于使學生產(chǎn)生惰性思維，不利于綜合能力的培養(yǎng)。當下在教育部大力發(fā)展本科教育的精神指導下，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的高度融合，基于崗位勝任能力培養(yǎng)的探究式、參與式教學法如翻轉(zhuǎn)課堂、PBL等混合式教學應運而生[2-4]。

翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom)是2011年由薩爾曼·可汗提出的，其本質(zhì)是對教師傳授知識與學生接受知識的“翻轉(zhuǎn)”安排，即學生晚上回家自學新的知識，白天在課堂上完成知識的內(nèi)化與吸收[5-6]。學者們認為翻轉(zhuǎn)課堂可以很好地提高學生的主動學習能力，教學方式實現(xiàn)了理論與實踐應用一體化，使得教與學融合成為共同體[7-8]。翻轉(zhuǎn)課堂迅速得到國內(nèi)外高校的一致認同，并積極開展探索。目前，翻轉(zhuǎn)課堂的開展沒有統(tǒng)一的模式，本文的混合式教學是作者學習了新加坡南洋理工大學李光前醫(yī)學院的混合式教學模式，參考國內(nèi)高校的教學實踐經(jīng)驗[9-11]，結(jié)合我校教學資源基礎(chǔ)上設(shè)計進行的。經(jīng)過教學實踐發(fā)現(xiàn)，實驗組的平均分、優(yōu)良率、及格率等均明顯優(yōu)于對照組。在翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中，讓學生全程參與其中，以臨床案例作為主線鼓勵學生的積極參與，啟發(fā)學生的探究、深入思考，培養(yǎng)臨床思維及創(chuàng)新思維，充分體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念[12]。調(diào)查問卷顯示學生對基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學法比較滿意，但部分學生由于長期傳統(tǒng)教學形成的固有思維短時間內(nèi)難以接受。對于課堂教學形式大部分學生表示滿意，參與課堂的積極性較高。

綜上所述，通過基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學法的應用，較好地達成學習目標。但在運行過程中，也發(fā)現(xiàn)一些不足，如課堂活動的內(nèi)容與形式尚需改進，激發(fā)學生積極參與課堂的方式尚需加強等，我們將在反思改進中不斷發(fā)展，以實現(xiàn)更佳的教學效果。