楊畢君 王曉慧 江瑾玥 黃靚 劉煜亮

(重慶醫(yī)科大學(xué)附屬第一醫(yī)院呼吸與危重癥醫(yī)學(xué)科,重慶 400016)

整合醫(yī)學(xué)教育內(nèi)涵是通過(guò)強(qiáng)化多學(xué)科聯(lián)系、打破學(xué)科間壁壘,促進(jìn)學(xué)生掌握整體學(xué)習(xí)方法,培養(yǎng)臨床思維創(chuàng)新及應(yīng)用能力[1-2]。在目前國(guó)家的“雙一流”建設(shè)背景下,培養(yǎng)具有國(guó)際視野,具備跨學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ),富有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的創(chuàng)新型、應(yīng)用型、復(fù)合型優(yōu)秀醫(yī)學(xué)人才為首要目標(biāo)[3],與整合醫(yī)學(xué)的教育理念異曲同工。對(duì)醫(yī)學(xué)人才整合醫(yī)學(xué)加強(qiáng)了學(xué)科間的融合,勢(shì)必成為醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的趨勢(shì)。呼吸系統(tǒng)疾病整合醫(yī)學(xué)課程自2018年在重慶醫(yī)科大學(xué)開(kāi)展以來(lái),廣受師生好評(píng)。

TBL(team-based learning)是以小組為單位,通過(guò)組內(nèi)、組間討論,以問(wèn)題為導(dǎo)向、以知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法,旨在訓(xùn)練學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作、表達(dá)交流等多種能力[4]。CBL(casebased learning)是以學(xué)生為主體,通過(guò)具體案例引導(dǎo)學(xué)生探索問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的教學(xué)方式,其教學(xué)形式明顯區(qū)別于傳統(tǒng)的講授式教學(xué)[5]。TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)方法旨在以學(xué)生為中心、以實(shí)踐探索為主要內(nèi)容,改變既往以教師講授為主、重理論輕實(shí)踐的醫(yī)學(xué)教育狀況,目前已在多所醫(yī)學(xué)院校多個(gè)學(xué)科中取得了良好的教學(xué)效果[6-7]。

本研究在臨床本科呼吸系統(tǒng)疾病整合課程中引入TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法,通過(guò)整合醫(yī)學(xué)的綜合型多學(xué)科教育模式,使得呼吸系統(tǒng)疾病教學(xué)更具有針對(duì)性,切實(shí)提升學(xué)生將理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐的能力,實(shí)現(xiàn)呼吸系統(tǒng)疾病整合醫(yī)學(xué)課程重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生崗位勝任力的教學(xué)目標(biāo)。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取重慶醫(yī)科大學(xué)2017 級(jí)臨床醫(yī)學(xué)本科、兒科共185 名本科生作為研究對(duì)象。以班級(jí)為單位將學(xué)生分為2 組,對(duì)照組90 名學(xué)生,臨床示教課采用傳統(tǒng)教學(xué)法;試驗(yàn)組95 名學(xué)生,臨床示教課采用基于雨課堂平臺(tái)的TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法。研究實(shí)施在2019-2020 學(xué)年第二學(xué)期(2020 年3月-2020 年7 月)。兩組學(xué)生理論大課均為傳統(tǒng)教學(xué)授課模式,示教課由同一組老師任課,兩組學(xué)生的年齡、性別、上學(xué)期期末成績(jī)(臨床技能學(xué))無(wú)明顯差異(P＞0.05),具有可比性(表1)。

表1 兩組學(xué)生基礎(chǔ)信息比較 ()

表1 兩組學(xué)生基礎(chǔ)信息比較 ()

1.2 研究方法

1.2.1 教學(xué)設(shè)計(jì)

呼吸系統(tǒng)疾病是一大類常見(jiàn)病、多發(fā)病,其病死率和疾病負(fù)擔(dān)為全疾病譜中的首位,新冠肺炎疫情的沖擊更是顯示了呼吸系統(tǒng)疾病學(xué)習(xí)的重要性。中國(guó)工程院院士、中日友好醫(yī)院院長(zhǎng)王辰,在第七屆中國(guó)慢病管理大會(huì)上呼吁要重視呼吸系統(tǒng)疾病,強(qiáng)調(diào)呼吸系統(tǒng)疾病防治工作面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。呼吸系統(tǒng)疾病整合課程貫穿“以器官-系統(tǒng)為主線,以疾病為中心”的思路,引導(dǎo)學(xué)生建立完整的呼吸系統(tǒng)概念;每個(gè)“器官-系統(tǒng)”以疾病為中心,以臨床診療思路為導(dǎo)向,將各個(gè)疾病的基礎(chǔ)和臨床知識(shí)完全整合;最后通過(guò)實(shí)際病例引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合并利用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行疾病診治的模擬推演,建立臨床思維,與臨床銜接。

該課程采用人民衛(wèi)生出版社的《呼吸系統(tǒng)疾病》(第1 版)教材,因新冠肺炎疫情原因,2020年3 月-5 月理論課均為線上視頻授課+QQ 群/學(xué)習(xí)通軟件互動(dòng),5 月下旬起理論及示教課為線下授課。線下課堂中采用了基于“雨課堂”平臺(tái)的實(shí)時(shí)互動(dòng)方式授課。課程第一篇介紹呼吸系統(tǒng)的正常結(jié)構(gòu)與功能,故以理論課授課為主,有效開(kāi)展儲(chǔ)備知識(shí)點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生建立完整的呼吸系統(tǒng)概念。第二篇具體介紹呼吸系統(tǒng)疾病常見(jiàn)癥狀與體征、體格檢查、常用診療技術(shù)和治療藥物等共性知識(shí),以及多種重要、常見(jiàn)的呼吸系統(tǒng)疾病。此篇章中嘗試采用TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)為主,課程組編寫了6 個(gè)典型病例分別融入相應(yīng)的示教課課程教學(xué)中,教師僅針對(duì)案例中所需的理論知識(shí)提綱挈領(lǐng)講解后,開(kāi)展相關(guān)病例討論。

1.2.2 教學(xué)方法

TBL+CBL 教學(xué)組:將試驗(yàn)組的95 名學(xué)生按學(xué)號(hào)隨機(jī)分成10 組,每組8～10 人。教學(xué)以小組為單位,以臨床真實(shí)病例為基礎(chǔ),以呼吸系統(tǒng)整合醫(yī)學(xué)教學(xué)模式為導(dǎo)向,在課堂上實(shí)施病例回顧分析、分組討論、匯報(bào)交流、總結(jié)點(diǎn)評(píng)等環(huán)節(jié),實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式、教學(xué)手段與教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新。本組以“原發(fā)性支氣管肺癌”的教學(xué)主題為例,詳述 TBL+CBL 教學(xué)實(shí)施過(guò)程,主要分為3 個(gè)部分。

(1)課前預(yù)習(xí)、查閱文獻(xiàn)、準(zhǔn)備匯報(bào)。任課老師根據(jù)課程設(shè)計(jì),以疾病為主題,選擇代表性臨床病例通過(guò)“雨課堂”發(fā)到每個(gè)學(xué)生手機(jī)中。以“反復(fù)咳嗽、咳痰、痰中帶血1 月余的老王病例”為教學(xué)病例,學(xué)生在課前根據(jù)理論大課的學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)合病例進(jìn)行自主學(xué)習(xí),并根據(jù)病例內(nèi)容查閱書籍和文獻(xiàn)。同時(shí)任課教師在“雨課堂”平臺(tái)中根據(jù)病例內(nèi)容設(shè)置關(guān)鍵問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生思考并尋找答案,在組內(nèi)進(jìn)行課前的交流討論。

(2)課堂內(nèi)詢問(wèn)病史及查體,討論交流病例。使用呼吸系統(tǒng)整合醫(yī)學(xué)教學(xué)模式——“以器官-系統(tǒng)為主線,以疾病為中心”,任課教師對(duì)該疾病中涉及的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)有機(jī)融合地進(jìn)行系統(tǒng)梳理、鞏固講解及精煉總結(jié)。然后學(xué)生對(duì)真實(shí)病例患者或標(biāo)準(zhǔn)化患者進(jìn)行詢問(wèn)病史及查體。而后教師引導(dǎo)學(xué)生討論病例所設(shè)置的問(wèn)題,例如:①首先考慮患者的診斷是什么? ②哪些進(jìn)一步的檢查是必要且優(yōu)先的? ③患者如果確診了該疾病,治療原則和具體的治療方法有哪些?④能否舉例介紹該疾病診治的最新進(jìn)展? 學(xué)生結(jié)合理論課程學(xué)習(xí)內(nèi)容及課前預(yù)習(xí)查閱文獻(xiàn)等進(jìn)行討論分析,教師在其中穿插引導(dǎo)及適當(dāng)分析點(diǎn)評(píng)。討論結(jié)束后,各組學(xué)生分別匯報(bào)小組討論結(jié)果,教師對(duì)相應(yīng)問(wèn)題作補(bǔ)充或進(jìn)一步講解。

(3)課后復(fù)習(xí)、總結(jié)、鞏固、測(cè)試、拓展。教師根據(jù)學(xué)生課堂上的討論情況和對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況,以疾病為主線,以臨床診療思路為導(dǎo)向,布置課后作業(yè),復(fù)習(xí)鞏固學(xué)生所學(xué)知識(shí)。學(xué)生課后書寫病例總結(jié),在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上的作業(yè)、測(cè)試。同時(shí),教師課后于“雨課堂”上傳與本章節(jié)教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的擴(kuò)展閱讀內(nèi)容并推薦平臺(tái),供學(xué)生進(jìn)一步延伸學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)教學(xué)組:對(duì)照組的90 名學(xué)生采用傳統(tǒng)教學(xué)法,即以教師講授理論內(nèi)容及病例內(nèi)容為主,課堂提問(wèn)學(xué)生回答問(wèn)題為輔的教學(xué)方式。

1.2.3 教學(xué)評(píng)價(jià)

完成課程學(xué)習(xí)后,學(xué)生將進(jìn)行課程考核及匿名測(cè)試:課程考核成績(jī)由平時(shí)成績(jī)(包括考勤、課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)等,占30%)和期末考試成績(jī)(占70%)兩部分構(gòu)成;匿名測(cè)試包括教學(xué)評(píng)價(jià)調(diào)查問(wèn)卷,內(nèi)容包括對(duì)教學(xué)方法的接受程度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)等方面。同時(shí),設(shè)置了開(kāi)放答案區(qū)域,用于收集學(xué)生對(duì)本課程進(jìn)一步完善的建議。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

平時(shí)成績(jī)、期末考試成績(jī)、課程考核成績(jī)?yōu)橛?jì)量資料,采用 SPSS 22.0 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析,用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差() 表示,因樣本數(shù)據(jù)不符合正態(tài)分布,故采用非參數(shù)檢驗(yàn)(Mann-WhitneyU檢驗(yàn))。以P＜0.05 為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。教學(xué)滿意度等為計(jì)數(shù)資料,使用WPS EXCEL 進(jìn)行調(diào)查問(wèn)卷的整理,并用χ2檢驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,使用表格及柱狀圖展示結(jié)果。

2 結(jié)果

2.1 課程考核成績(jī)

課程考核成績(jī)由平時(shí)成績(jī)(包括考勤、課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)等,占30%)和期末考試成績(jī)(占70%)兩部分構(gòu)成。結(jié)果表明,TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)組的平時(shí)成績(jī)、期末考試成績(jī)及總體課程考核成績(jī)分別為(94.55±2.44)分、(76.87±9.53)分和(82.17 ± 6.90) 分,均高于傳統(tǒng)教學(xué)組的(92.31±3.65)分、(73.02±10.74)分和(78.81±7.86)分,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P=0.002、P=0.028、P=0.007)(表2)。

表2 兩組學(xué)生課程考核成績(jī)結(jié)果 ()

表2 兩組學(xué)生課程考核成績(jī)結(jié)果 ()

注:試驗(yàn)組6 名學(xué)生及對(duì)照組2 名學(xué)生因個(gè)人原因未獲得平時(shí)成績(jī)或未參加期末考試。

2.2 教學(xué)滿意度

為了解兩組學(xué)生對(duì) TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法及傳統(tǒng)教學(xué)法的評(píng)價(jià)和教學(xué)效果,課程結(jié)束后對(duì)學(xué)生進(jìn)行匿名測(cè)試,完成教學(xué)評(píng)價(jià)調(diào)查問(wèn)卷,內(nèi)容包括對(duì)教學(xué)方法的接受程度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)等方面。共有185 名學(xué)生均參與了教學(xué)滿意度問(wèn)卷調(diào)查,結(jié)果顯示:在對(duì)授課形式、授課內(nèi)容、學(xué)習(xí)效果的滿意度方面,試驗(yàn)組(TBL聯(lián)合CBL 教學(xué)法)學(xué)生的整體評(píng)價(jià)均顯著高于對(duì)照組(傳統(tǒng)教學(xué)法),且差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(圖1)。

圖1 兩組學(xué)生教學(xué)滿意度問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

2.3 TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法的教學(xué)評(píng)價(jià)

95 名學(xué)生參與了對(duì)呼吸系統(tǒng)疾病整合醫(yī)學(xué)課程中應(yīng)用TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法進(jìn)行的單獨(dú)評(píng)價(jià),包括教學(xué)方法評(píng)價(jià)和教學(xué)效果評(píng)價(jià)。

2.3.1 教學(xué)方法評(píng)價(jià)

90.5%的學(xué)生對(duì)小組學(xué)習(xí)形式(TBL)以及以病例為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)方法(CBL)感到滿意,并有84.2%的學(xué)生認(rèn)為TBL 聯(lián)合CBL 的教學(xué)方法適合呼吸系統(tǒng)疾病整合醫(yī)學(xué)課程。課程設(shè)置方面,絕大部分學(xué)生對(duì)小組人數(shù)設(shè)置表示合理(92.6%),但有21.0%的學(xué)生認(rèn)為教學(xué)案例的設(shè)置有待提高。另外,87.4%的學(xué)生認(rèn)為課堂參與感較強(qiáng)?？傮w而言,大部分學(xué)生對(duì)TBL+CBL 教學(xué)法表示認(rèn)同,94.7%的學(xué)生希望更多課程開(kāi)展TBL+CBL 教學(xué)法(表3)。

表3 試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)TBL+CBL 教學(xué)法的教學(xué)方法評(píng)價(jià)結(jié)果 [n(%)]

2.3.2 教學(xué)效果評(píng)價(jià)

近90% 學(xué)生認(rèn)為所學(xué)內(nèi)容掌握良好(87.4%),與理論授課內(nèi)容相互促進(jìn)(89.5%)。通過(guò)TBL+CBL 教學(xué)法的課前預(yù)習(xí)、課內(nèi)討論、課后鞏固的三步學(xué)習(xí)法,有效地激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣(85.3%),尤其是提高了自主學(xué)習(xí)能力(94.7%)和團(tuán)隊(duì)溝通協(xié)作能力(97.8%),同時(shí)也提高了邏輯分析思維能力(87.4%)。但仍有31.6%的學(xué)生對(duì)通過(guò)學(xué)習(xí)本課程可有效建立臨床思維能力表示不贊同或不能確定(表4)。

表4 試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)TBL+CBL 教學(xué)法的教學(xué)效果評(píng)價(jià)結(jié)果 [n(%)]

3 討論

呼吸系統(tǒng)疾病是醫(yī)學(xué)本科學(xué)習(xí)過(guò)程中最為重要的臨床學(xué)科之一。近年來(lái),全球重大傳染性疾病所致的公共衛(wèi)生事件絕大部分是呼吸系統(tǒng)疾病(COVID-19、SARS、H1N1 流感等) 引起,COVID-19 疫情的控制也是目前世界各國(guó)亟待解決的難題。呼吸系統(tǒng)疾病作為整合醫(yī)學(xué)背景下教育改革的重點(diǎn)學(xué)科之一,其教學(xué)方式、教學(xué)手段與教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新與實(shí)踐尤為關(guān)鍵。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育單向式、扁平化的教學(xué)方式落后于信息時(shí)代學(xué)生的多維度學(xué)習(xí)需求;既往基礎(chǔ)和臨床課程學(xué)科壁壘化、知識(shí)結(jié)構(gòu)碎片化使學(xué)生難以形成系統(tǒng)的知識(shí)架構(gòu)[1,8]。此外,傳統(tǒng)教學(xué)不能發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,限制了其獨(dú)立思考、分析和解決問(wèn)題的機(jī)會(huì),不利于其自主學(xué)習(xí)和臨床思維能力及團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)的培養(yǎng)[9]。因此,鼓勵(lì)不同學(xué)科以及交叉學(xué)科之間的融合式的整合教學(xué),實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)和臨床診療培訓(xùn)的全線貫通,構(gòu)建知識(shí)能力、科研創(chuàng)新和團(tuán)隊(duì)合作能力,培養(yǎng)具有自主學(xué)習(xí)能力和整合醫(yī)學(xué)思維的學(xué)生,更好地滿足社會(huì)需求。整合醫(yī)學(xué)將成為主流的教學(xué)模式[10-11]。

在整合醫(yī)學(xué)背景下,融入TBL 聯(lián)合CBL 等多種教學(xué)手段,增加臨床病例等相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容,通過(guò)小組協(xié)作以及以臨床病例為主線的學(xué)習(xí)方式,可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、邏輯思維能力和臨床思維能力等等[12-13]。本研究應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)本科生醫(yī)學(xué)呼吸系統(tǒng)疾病的教學(xué)中,課程考核成績(jī)結(jié)果顯示,TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)組的平時(shí)成績(jī)和期末考試成績(jī)均高于傳統(tǒng)教學(xué)組,總體課程考核成績(jī)也高于傳統(tǒng)教學(xué)班,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示,在對(duì)授課形式、授課內(nèi)容、學(xué)習(xí)效果的滿意度方面,接受TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法的學(xué)生比接受傳統(tǒng)教學(xué)法的學(xué)生,教學(xué)滿意度評(píng)價(jià)整體較高。大部分學(xué)生對(duì)TBL+CBL 教學(xué)法表示認(rèn)同,對(duì)其教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容感到滿意,認(rèn)為課堂參與感強(qiáng),希望更多課程開(kāi)展TBL+CBL 教學(xué)法。究其原因,該教學(xué)方式使得學(xué)生參與其中,通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作,在討論和解決問(wèn)題的過(guò)程中掌握相應(yīng)的知識(shí),學(xué)生也真正成為了課堂學(xué)習(xí)的主體,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,從而獲得了較好的學(xué)習(xí)效果。在針對(duì)TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法的教學(xué)效果評(píng)價(jià)上,近90%學(xué)生認(rèn)為所學(xué)內(nèi)容掌握良好,與理論授課內(nèi)容相互促進(jìn)。通過(guò)TBL+CBL 教學(xué)法的課前預(yù)習(xí)、課內(nèi)討論、課后鞏固的三步學(xué)習(xí)法,有效地激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣,提高了自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)溝通協(xié)作能力和邏輯分析思維能力。通過(guò)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、討論和分享,切實(shí)將臨床病例與理論知識(shí)進(jìn)行了統(tǒng)一,為今后真正進(jìn)入臨床工作打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

本研究同時(shí)發(fā)現(xiàn),小部分學(xué)生對(duì)臨床病例設(shè)置是否合理表示質(zhì)疑,這是目前提高教學(xué)質(zhì)量需要努力的方向之一。精心挑選及設(shè)計(jì)典型的教學(xué)病例非常重要,需使其內(nèi)容與教材及理論知識(shí)相融合,且不能太過(guò)于繁復(fù),由此才能開(kāi)展針對(duì)性的教學(xué),提升學(xué)生在實(shí)踐中解決問(wèn)題的能力。部分學(xué)生對(duì)于通過(guò)課程學(xué)習(xí)建立臨床思維能力表示不太確定,這也是臨床教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在TBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)中需盡量做到教學(xué)地點(diǎn)、教學(xué)病例的真實(shí)性,即在保障醫(yī)院秩序及患者權(quán)益的基礎(chǔ)上,盡量在病房?jī)?nèi)以真實(shí)患者為病例完成示教學(xué)習(xí),讓學(xué)生切實(shí)感受臨床工作的內(nèi)容和氛圍。同時(shí),需要有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師參與授課,在以學(xué)生為主體的前提下,教師在病例教學(xué)過(guò)程中要有把控全局的能力,在過(guò)程中進(jìn)行適時(shí)指點(diǎn),在討論后進(jìn)行深入淺出點(diǎn)評(píng)及總結(jié)。最后,在每一次教學(xué)實(shí)踐后授課教師要進(jìn)行總結(jié)與反思,注意觀察學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的反應(yīng),對(duì)課堂討論中可取的經(jīng)驗(yàn)加以發(fā)揚(yáng),對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性的改進(jìn)與完善。

綜上,TBL 聯(lián)合CBL 在呼吸系統(tǒng)疾病整合醫(yī)學(xué)教學(xué)中取得了良好的效果,學(xué)生對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)效果滿意度高。但教學(xué)病例的選取設(shè)計(jì)和臨床思維的培養(yǎng)方式上仍有需要完善之處,需根據(jù)學(xué)生的反饋意見(jiàn)及教學(xué)專家的深入討論進(jìn)一步調(diào)整和優(yōu)化課程設(shè)置。同時(shí),目前“雨課堂”等多種線上教學(xué)資源豐富,可實(shí)現(xiàn)線上線下混合式教學(xué)的深入融合,在此基礎(chǔ)上TBL 聯(lián)合CBL 等多種教學(xué)方式在整合醫(yī)學(xué)教學(xué)中可進(jìn)一步應(yīng)用及推廣。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻(xiàn)聲明楊畢君:提出研究命題,設(shè)計(jì)研究思路,實(shí)施研究過(guò)程,撰寫論文;王曉慧:實(shí)施研究過(guò)程,獲取、提供和分析數(shù)據(jù);江瑾玥:完善研究思路、獲取、提供和分析數(shù)據(jù);黃靚:實(shí)施研究過(guò)程,修改論文;劉煜亮:指導(dǎo)與把控整體研究過(guò)程,審訂論文