王陸靜 魯 帥

一、中小學(xué)心理導(dǎo)師課程資源體系的構(gòu)建

“心理導(dǎo)師”在國外多被稱為“學(xué)校心理學(xué)家”。結(jié)合國內(nèi)外研究的相關(guān)定義及鄭州區(qū)域工作實際，將“心理導(dǎo)師”界定為：有一定心理學(xué)基礎(chǔ)，在職業(yè)經(jīng)歷中經(jīng)過心理學(xué)與教育學(xué)專業(yè)訓(xùn)練，具備相應(yīng)的心理健康教育能力，能在學(xué)校、家庭等環(huán)境下為學(xué)生和家長提供心理指導(dǎo)的專兼職教育教學(xué)人員。

1.心理導(dǎo)師勝任力模型的構(gòu)建。

鄭州區(qū)域多年來積極推進“心育全員化”的進程。具體做法如下：首先，通過文獻查閱，總結(jié)梳理關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展、心理健康教師勝任力、心理健康教師培養(yǎng)等方面的資料。其次，廣泛開展調(diào)查研究，對心理健康教育示范區(qū)、特色校、基地校等進行調(diào)研，并對一千多名中小學(xué)教師進行問卷調(diào)查，結(jié)合訪談研究和心理健康教師個人成長報告分析等方式，了解他們的真實想法。最后，構(gòu)建心理導(dǎo)師勝任力模型，并將其形象化為“人型模型”（見圖1），即勝任心理導(dǎo)師這一崗位要用“心理健康教育理念”武裝大腦，以“專業(yè)知識”和“專業(yè)技能”為工具，立足于良好的“職業(yè)態(tài)度”和“人格特征”。同時，要具有自我關(guān)懷、自我賦能的內(nèi)在動力，在助力自身成長的同時，指導(dǎo)學(xué)生朝著“全人發(fā)展”的方向行進。

圖1 心理導(dǎo)師勝任力模型

2.心理導(dǎo)師課程資源體系的構(gòu)建。

在心理導(dǎo)師勝任力模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合中小學(xué)教師在實際工作中對心育需求的調(diào)查結(jié)果，針對班主任、學(xué)科教師、心理健康教師等不同群體，鄭州區(qū)域參考了學(xué)生心育課程資源“STS”模塊化體系構(gòu)建了心理導(dǎo)師三維模塊化課程資源體系，即導(dǎo)師版的“心育魔方”（見圖2）。該體系包含3個維度，分別是學(xué)段、群體、主題。其中，學(xué)段維度包含小學(xué)低年級、小學(xué)中年級、小學(xué)高年級、初中和高中5個階段；群體維度包含班主任、學(xué)科教師、心理健康教師3個類別；主題維度包含心理健康教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、人格特征、自我關(guān)懷，即心理導(dǎo)師勝任力的6個方面。如此，就可組成“5×3×6”個大模塊。同時，每個維度又可進一步細分，5個學(xué)段可細分為12個年級，6個主題中的每一個主題都可細分出更多的內(nèi)容，如“心理健康教育理念”主題包含積極心理學(xué)視角、以人為本全面發(fā)展的學(xué)生觀、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)等；“專業(yè)知識”主題包含學(xué)生心理發(fā)展特點及規(guī)律、常見心理學(xué)流派、學(xué)生常見心理問題、心理測量等；“專業(yè)技能”主題包含教學(xué)能力、咨詢能力、指導(dǎo)能力、規(guī)劃能力、科研能力、培訓(xùn)能力、危機干預(yù)能力等；“職業(yè)態(tài)度”主題包含心理導(dǎo)師應(yīng)具備的各種職業(yè)態(tài)度及培養(yǎng)；“人格特征”主題包含心理導(dǎo)師應(yīng)具備的人格特征及培養(yǎng)；“自我關(guān)懷”主題包含自我覺察、自我關(guān)懷、自我調(diào)節(jié)、個人職業(yè)生涯規(guī)劃等。另外，每個主題的分類下又包含更詳細的內(nèi)容。因此，每個大模塊還可分解為若干更具體的小模塊。由于各模塊之間相互聯(lián)系，又各自獨立，更具有包容性、擴展性和選擇性，教師可以根據(jù)自身情況和需求，自由選擇合適的模塊進行“套餐”式組合，滿足個性化成長的需求。

圖2 心理導(dǎo)師三維模塊化課程資源體系

心理導(dǎo)師三維模塊化課程資源體系包含了教師進行心育的全場景資源模塊。如一名初中班主任想要成為合格的心理導(dǎo)師，希望掌握更多的專業(yè)技能，可以在課程資源體系中找到“初中—班主任—專業(yè)技能”模塊。在該模塊下，可以發(fā)現(xiàn)“師生相處藝術(shù)”“班級管理”“學(xué)科融合”“學(xué)生常見心理問題識別”“家校溝通”“心理主題班會”等諸多內(nèi)容，涵蓋日常教育教學(xué)的多種場景，而不僅僅限于對學(xué)生進行心理輔導(dǎo)。這有助于教師快速獲得更多、更全面、更有效的課程資源，促進心育工作在教育教學(xué)過程中的全方位開展。

心理導(dǎo)師三維模塊化課程資源體系能讓課程資源以更加有序、系統(tǒng)的方式呈現(xiàn)，方便教師選擇與使用，有效促進教師專業(yè)化發(fā)展。

二、中小學(xué)心理導(dǎo)師課程資源的開發(fā)實踐

心理導(dǎo)師三維模塊化課程資源體系構(gòu)建之后，鄭州區(qū)域組織開發(fā)了相關(guān)課程資源。目前，針對不同教師群體、不同主題已經(jīng)完成了50多項、40多萬字的文字資料。每項內(nèi)容中既有理論知識，又有實踐應(yīng)用，更貼合教師實際，方便教師運用。課程資源開發(fā)是一個不斷更新與完善的過程，后期還會配套相應(yīng)的視頻資源。與此同時，我們也對課程資源進行了一系列實踐探索，具體如下。

1.培訓(xùn)助教師專業(yè)成長。

在鄭州市教育局教學(xué)研究室的領(lǐng)導(dǎo)下，采用講座、成長工作坊、在線課堂等形式，面對各實踐校開展中小學(xué)心理導(dǎo)師課程資源系列專題培訓(xùn)，如針對全體教師開展心理危機識別與初步處理、師生溝通等培訓(xùn)，針對班主任開展班級管理心育策略培訓(xùn)，針對學(xué)科教師開展學(xué)科融合心理健康教育培訓(xùn)，針對心理健康教師開展個體輔導(dǎo)常用技術(shù)等培訓(xùn)。這些專題培訓(xùn)幫助教師掌握心育知識，鞏固心育技巧，提升心育實操能力，讓他們更好地成為能對學(xué)生及家長進行專業(yè)指導(dǎo)的心理導(dǎo)師。

同時，在實踐校中組織教師自我學(xué)習(xí)，通過個體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、團體學(xué)習(xí)等不同途徑，采用專家督導(dǎo)、專項提升、成長工作坊、教師互助、實踐應(yīng)用等方式，借助心理導(dǎo)師課程資源文字材料、網(wǎng)絡(luò)資源、視頻、課件等課程資源，不斷提高心理導(dǎo)師勝任力。如某實踐校學(xué)科教師的反饋：“我是一名初中美術(shù)老師，在參加了相關(guān)培訓(xùn)后，我能夠在教學(xué)中有意識地挖掘美術(shù)學(xué)科中的心理健康教育元素。在講述挪威畫家蒙克的作品《吶喊》時，我先讓學(xué)生感受作品中的情緒，接著講述作者的人生故事，即蒙克在27歲時失去了父母和5個兄弟姐妹。他通過《吶喊》釋放內(nèi)心的壓抑痛苦情緒，由此引導(dǎo)學(xué)生思考——我們或多或少會遇到人生低谷，在遇到痛苦挫折時你是怎么處理的？進而引導(dǎo)學(xué)生及時關(guān)注情緒，輸出情緒。

2.開發(fā)促課程資源升級。

心理導(dǎo)師的成長是一個“學(xué)習(xí)—實踐—再學(xué)習(xí)—再實踐”的過程。因此，全體教師不僅要參與課程實踐，還要參與課程資源開發(fā)。課程資源開發(fā)是教師專業(yè)成長的重要途徑。教師經(jīng)過學(xué)習(xí)，對課程資源加以實踐，然后根據(jù)自身情況、學(xué)情校情等完善課程資源，或者針對自己遇到的實際問題開發(fā)新的課程資源。這個過程促進了中小學(xué)心理導(dǎo)師課程資源的更新與升級。如鄭州某高中實踐校教師在認真學(xué)習(xí)了心理導(dǎo)師相關(guān)課程后，結(jié)合實踐探索以及校情開發(fā)了新的課程資源《心理導(dǎo)師指導(dǎo)手冊》。

3.應(yīng)用顯卓越心育成效。

心理導(dǎo)師可以根據(jù)自己的需求自主選擇相應(yīng)的心理導(dǎo)師課程資源，以解決各種問題，提升自己的勝任力。以下是某高中班主任李老師的案例。

李老師第一次擔(dān)任班主任。不久，他發(fā)現(xiàn)所帶班級的學(xué)生起點較低、習(xí)慣較差、適應(yīng)能力較弱。班里學(xué)生整體呈現(xiàn)“散”“喪”的狀態(tài)。一天，有個學(xué)生找他哭訴：“老師，我覺得新班級紀律不好，同學(xué)們也不太友好。我們寢室有個女生情緒低落，常偷偷哭，不想上學(xué)……”課間，李老師聽到一個學(xué)生說：“在初中時，我們班級氛圍活躍?，F(xiàn)在的班級氛圍讓人覺得壓抑！”

于是，李老師開始思考如何引導(dǎo)學(xué)生并改善觀察到的現(xiàn)象。他根據(jù)需要在“心理導(dǎo)師課程資源三維模塊化體系”中檢索“高中階段、班主任群體、專業(yè)技能”模塊資源，選擇了以“班級管理——建立班級歸屬感”為抓手進行班級建設(shè)。在課程資源中，李老師深入學(xué)習(xí)了阿德勒的個體心理學(xué)的觀點，即孩子的種種行為都是對價值感和歸屬感的追求，他認識到班級學(xué)生歸屬感的建立需要三個階段，并且每個階段有不同的目標(biāo)。于是，李老師確定了在“‘陌生—熟悉’階段建立溫暖感，在‘熟悉—認同’階段建立認同感，在‘認同—歸屬’階段建立歸屬感”的基本思路，以開展“積極心理學(xué)基礎(chǔ)下的班級團體活動”為主要途徑進行了一系列實踐應(yīng)用。李老師根據(jù)課程資源中提供的活動集錦開展了“優(yōu)點轟炸”“‘一起長大’生日會”“表達感謝”等系列心理團體活動。同時，李老師利用課程資源中的正面管教觀點，在班級角落設(shè)計了“鼓勵樹”。慢慢地，李老師所帶班級的內(nèi)部歸屬感和凝聚力逐漸增強，展現(xiàn)出和諧友愛的班級氛圍和積極向上的精神面貌。

在實踐應(yīng)用的過程中，類似李老師這樣的案例不勝枚舉。心理導(dǎo)師三維模塊化課程資源體系的開發(fā)與實踐讓教師能夠進行系統(tǒng)、專業(yè)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，不斷更新教育理念，促進自身心理健康發(fā)展，融洽師生關(guān)系，獲得專業(yè)成長，繼而成為能對學(xué)生進行心理指導(dǎo)的心理導(dǎo)師，有效促進了學(xué)生心理健康成長。這一過程也推動了區(qū)域心育工作的發(fā)展，進一步加快了“心育全員化”的進程，為全面促進學(xué)生身心和諧可持續(xù)發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。