謝栩碩 朱漢平 溫?zé)ㄟB 梁建新 曾文鋌 任培華

隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展和人民生活水平的不斷提高，預(yù)防、醫(yī)療、保健體制也正在持續(xù)完善，人們的衛(wèi)生健康意識大幅增強(qiáng)，醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)取得了顯著的發(fā)展成效，疾病譜發(fā)生了巨大的變化。主要表現(xiàn)為部分傳染病的發(fā)病率有所下降，但是新發(fā)傳染病不斷出現(xiàn)，而部分疾病臨床病癥、病原學(xué)等研究相對滯后[1-2]，這在一定程度上增加了傳染病臨床教學(xué)的難度。傳染病防治工作面臨新形勢、新變化、新局面，對臨床和教學(xué)工作提出了新的要求和挑戰(zhàn)，積極培養(yǎng)出適應(yīng)我國現(xiàn)代醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展需要，具備初步臨床能力、終身學(xué)習(xí)能力、科研創(chuàng)新能力、信息處理能力和良好職業(yè)素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才隊(duì)伍顯得尤為重要。目前，學(xué)校仍以傳統(tǒng)教學(xué)方法為主，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不夠，主動性較差，且今年學(xué)校實(shí)行的線上授課模式更是放大了以教材為中心的教學(xué)模式的缺點(diǎn)[3-4]，開展臨床教學(xué)模式的改革勢在必行。為提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和教師線上教學(xué)效果，本研究中筆者將廣州醫(yī)科大學(xué)第一臨床學(xué)院2020 年1—12 月67名2017 級本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生與101 名2017 級本科中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)學(xué)生作為研究對象，探討分析在網(wǎng)絡(luò)信息化條件下在傳染病臨床教學(xué)中應(yīng)用CBL 教學(xué)法的教學(xué)效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

將廣州醫(yī)科大學(xué)第一臨床學(xué)院2020 年1—12 月的67 名2017 級本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生選取為CBL 組，將同期的101 名2017 級本科中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)學(xué)生選取為LBL 組，兩組學(xué)生的傳染病臨床課程內(nèi)容一致。CBL 中，年齡21～24 歲，平均年齡（22.34±0.97）歲；男性32名，女性35 名。LBL 組中，年齡21～24 歲，平均年齡（22.26±0.92）歲；男性47 名，女性54 名。兩組學(xué)生基礎(chǔ)資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 研究方法

1.2.1 CBL 組

采用基于案例教學(xué)法（case-based-learning，CBL）進(jìn)行教學(xué)。具體如下：（1）分組：對學(xué)生進(jìn)行分組，每組指定一名學(xué)生為組長，在案例討論時作中心發(fā)言，組內(nèi)其余1～2 名對中心發(fā)言進(jìn)行補(bǔ)充；（2）選擇案例：教師根據(jù)教學(xué)要求從臨床傳染病病例中挑選出典型案例，典型案列應(yīng)具有完整、清晰的病癥、體征、診斷、治療方案、治療結(jié)果；（3）討論分析：教師提供典型案例，學(xué)生通過典型案例討論分析疾病臨床癥狀、臨床分期、診斷結(jié)果、預(yù)防手段、治療原則，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、電子圖書館等渠道查閱資料，解決問題；（4）發(fā)言與點(diǎn)評：教師與學(xué)生登錄網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，按分組，由組長與組內(nèi)成員分別作中心發(fā)言與補(bǔ)充發(fā)言，教師在聽取學(xué)生發(fā)言、了解學(xué)生對疾病了解程度后，對案例進(jìn)行講解，分析該病實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，講解各項(xiàng)指標(biāo)在診療中的意義，引出傳染病診療思路，根據(jù)疾病臨床體征表現(xiàn)講解診療方案應(yīng)用依據(jù)；（5）測評：發(fā)布問卷調(diào)查、技能測試、專業(yè)知識測評，指導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺按時完成測評與問卷調(diào)查。

1.2.2 LBL 組

采用傳統(tǒng)授課模式（lecture-based learning，LBL）進(jìn)行教學(xué)，即教師通過使用超星學(xué)習(xí)通系統(tǒng)采用PPT 課件進(jìn)行線上授課，嚴(yán)格按基礎(chǔ)、專業(yè)、實(shí)習(xí)階段劃分教學(xué)，期間伴有提問與解答，幫助和引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識傳染病的基本概念、基本概念、臨床特征、流行新形勢以及應(yīng)當(dāng)采取的對策，尤其注重教學(xué)知識的連貫性，課程結(jié)束后指導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺完成線上專業(yè)知識測評與調(diào)查問卷。

1.3 觀察指標(biāo)

168 名學(xué)生均需完成測評與調(diào)查問卷，比較兩組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果與測評成績。問卷調(diào)查內(nèi)容包括以下9個方面：（1）有利于提高交流、表達(dá)能力；（2）有利于提高文獻(xiàn)查閱能力；（3）有利于提高學(xué)習(xí)興趣；（4）復(fù)習(xí)、鞏固了基礎(chǔ)理論知識；（5）教學(xué)重點(diǎn)明確；（6）培養(yǎng)了臨床思維能力；（7）培養(yǎng)了分析、總結(jié)能力；（8）培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力；（9）拓展了課堂、書本知識。測評項(xiàng)目包括分析題（30 分）、理解題（15 分）與記憶題（15 分），總分范圍為0～60 分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果比較

CBL 組學(xué)生認(rèn)為教學(xué)方案能提高交流表達(dá)能力、文獻(xiàn)查閱能力、學(xué)習(xí)興趣、鞏固基礎(chǔ)理論知識、拓展課堂知識、培養(yǎng)臨床思維能力、分析與總結(jié)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的贊同率比LBL 組高，教學(xué)重點(diǎn)明確贊同率比LBL組低，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果比較 [名（%）]

續(xù)表

2.2 兩組學(xué)生測評成績比較

CBL 組分析題、記憶題、理解題、測評總分比LBL組高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學(xué)生測評成績比較（分，）

表2 兩組學(xué)生測評成績比較（分，）

3 討論

隨著社會醫(yī)療體系的發(fā)展與完善，以往常見傳染病、多發(fā)病得到有效的控制，但新發(fā)傳染病不斷出現(xiàn)，使得傳染病疾病譜也發(fā)生了翻天覆地的變化[5-6]，這大大加大了傳染病臨床教學(xué)的難度。目前，傳染病臨床教學(xué)面臨疾病譜不斷變化、病例減少、師資緊張、教科書存在缺陷等諸多問題[7-8]，如何擺脫傳染病臨床教學(xué)面臨的問題，探尋更為合適的教學(xué)方法，突破傳統(tǒng)教學(xué)觀念是從事傳染病臨床教學(xué)的工作人員面臨的難點(diǎn)與重點(diǎn)問題。

LBL 教學(xué)模式、基于問題教學(xué)模式（problem-based learning，PBL）、CBL 教學(xué)模式是臨床教學(xué)常用教學(xué)方式。LBL 教學(xué)模式以學(xué)生聽課、教師授課為主；PBL 教學(xué)模式以學(xué)生為中心，將學(xué)習(xí)置于復(fù)雜、有意思的問題情境中，以小組合作的形式讓學(xué)生在解決問題過程中學(xué)習(xí)問題背后隱含的知識，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力；CBL 教學(xué)模式起源于哈佛大學(xué)，由PBL 教學(xué)法發(fā)展而來，其以案例為中心，將學(xué)習(xí)置于典型案例中，以小組討論的方式讓學(xué)生圍繞基于案例設(shè)計(jì)的相關(guān)問題進(jìn)行分析與探討來主動了解與把握案例及相關(guān)問題背后隱藏的科學(xué)知識。LBL 教學(xué)模式注重教學(xué)知識的連貫性，其嚴(yán)格按基礎(chǔ)、專業(yè)、實(shí)習(xí)階段劃分教學(xué)，在教學(xué)過程中注重教師的主導(dǎo)性，較易把握教學(xué)進(jìn)展[9-10]，對教師的教學(xué)能力要求較高。而和LBL 教學(xué)模式相比，CBL 教學(xué)模式積極誘導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)需求，其更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動性，在教學(xué)過程中，充分信任學(xué)生、尊重學(xué)生，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也可以更好的將課內(nèi)外知識、傳染病診療經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，CBL 教學(xué)模式可以幫助學(xué)生將其所掌握的理論知識轉(zhuǎn)化為醫(yī)學(xué)實(shí)踐，可以培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力[11-12]，在醫(yī)學(xué)及相關(guān)學(xué)科的應(yīng)用較為廣泛。

研究結(jié)果顯示，CBL 組學(xué)生認(rèn)為教學(xué)方案能提高交流表達(dá)能力、文獻(xiàn)查閱能力、學(xué)習(xí)興趣的贊同率比LBL組高，鞏固基礎(chǔ)理論知識、拓展課堂知識的贊同率比LBL 組高，培養(yǎng)臨床思維能力、分析與總結(jié)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的贊同率比LBL 組高，教學(xué)重點(diǎn)明確贊同率比LBL 組低，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式無法提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，教學(xué)效果有限[13-14]；而CLB 教學(xué)模式以案列為先導(dǎo)，以學(xué)生為主體，其通過臨床典型案列培養(yǎng)了學(xué)生綜合素質(zhì)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力[15]，教學(xué)效果良好。本次研究結(jié)果說明了，和LBL教學(xué)模式相比，網(wǎng)絡(luò)信息化條件下的CBL 教學(xué)模式可以培養(yǎng)學(xué)生思維表達(dá)能力、解決問題的能力及團(tuán)隊(duì)合作能力，同時，其還可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)自主性，另外，其還可以擴(kuò)展學(xué)生知識面，鞏固學(xué)生基礎(chǔ)知識，CBL 教學(xué)法可以從多方面提高學(xué)生個人綜合素質(zhì)，但是，CBL 教學(xué)模式存在教學(xué)重點(diǎn)難以把握的問題，應(yīng)引起重視。CBL 教學(xué)模式以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以案例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，是適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時代的教學(xué)理念的一大改革，是基于個體化教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)信息化條件衍生出的新的高科技教學(xué)模式，該種教學(xué)模式充分信任、尊重學(xué)生，誘導(dǎo)與啟發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)需求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立思考、分析問題能力，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，網(wǎng)絡(luò)信息化條件下的CBL 模式縮短了臨床實(shí)踐與課堂學(xué)習(xí)的差距[16-17]，有利于培養(yǎng)學(xué)生臨床思維。在教學(xué)實(shí)踐中，CBL 教學(xué)法也存在一些的問題，有部分學(xué)生認(rèn)為該模式下少數(shù)學(xué)生自律性較差，討論問題容易過于彌散，注意力分散，易造成時間上的浪費(fèi)；針對以上問題，教師應(yīng)注重提高對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間的掌控，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入、有目的的討論[18]，從而高效完成教學(xué)目標(biāo)。另外，研究結(jié)果還顯示，CBL 組分析題、記憶題、理解題、測評總分比LBL 組高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。測評成績是教學(xué)效果的直接反饋，測評成績越好，則說明學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握、理解程度越高，教學(xué)質(zhì)量越高。本次研究結(jié)果說明，和LBL 教學(xué)模式相比，CBL 教學(xué)模式可以提高教學(xué)質(zhì)量。

綜上所述，筆者認(rèn)為，和在傳染病臨床教學(xué)中采用LBL 教學(xué)模式相比，網(wǎng)絡(luò)信息化條件下的CBL 模式可以提高學(xué)生綜合學(xué)習(xí)素質(zhì)，可以使學(xué)生更好的掌握知識點(diǎn)，其教學(xué)質(zhì)量更高。