陶淵華

[摘 ?要] 問是探究的發(fā)端，科學(xué)的課堂提問具有一定的牽引力，可以啟發(fā)學(xué)生的思維和提升教學(xué)效率。針對課堂提問缺乏科學(xué)性的情況，文章總結(jié)了科學(xué)提問的策略：聚焦主題，提問要有結(jié)構(gòu);關(guān)注基礎(chǔ)，提問應(yīng)適切;順應(yīng)思維，提問應(yīng)分層次。

[關(guān)鍵詞] 課堂提問;科學(xué)性;思維

課堂提問不僅是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的有效手段，還是教師、教材和學(xué)生有效溝通的渠道，最重要的是它對促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣具有獨(dú)特的價(jià)值。然而部分教師對課堂提問的理解十分模糊，主要表現(xiàn)在對其科學(xué)性認(rèn)識(shí)不足，導(dǎo)致課堂提問不夠科學(xué)，很不利于啟發(fā)學(xué)生思維和提升教學(xué)效率。

[?] 一、當(dāng)前課堂提問缺乏科學(xué)性的表現(xiàn)

事實(shí)上，缺乏科學(xué)性的提問不僅無法啟發(fā)學(xué)生的思維，還有可能制約課堂教學(xué)效率。在當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，缺乏科學(xué)性的提問無處不在，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1. 提問中心模糊

提問的中心明確是指所提問題直指學(xué)習(xí)內(nèi)容和思維方式，為學(xué)生鋪設(shè)思維的通道。而一些教師的提問，沒有明確的中心且過于籠統(tǒng)，造成學(xué)生思考困惑，其內(nèi)容脫離目標(biāo)主線。

例如，教學(xué)“間隔排列的規(guī)律”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，曾有教師展示例題場景中的籬笆與木樁、兔子與蘑菇、手帕與夾子這三組物品并將其一一間隔排列，然后提出問題：“觀察圖示，你能發(fā)現(xiàn)什么信息？”學(xué)生在接受這樣中心不明確的提問后，給出了五花八門的答案，如兔子耳朵的形狀不一樣，兔子衣服的顏色不一樣，等等。這偏離了教學(xué)目標(biāo)，造成學(xué)生對“間隔排列數(shù)量關(guān)系”的建構(gòu)活動(dòng)難以有效地開展，從而大大降低了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。

2. 提問缺乏思維性

一些教師在提問時(shí)，過多地關(guān)注知識(shí)性或記憶類的問題，缺乏引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思考和批判性思考的過程，影響了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，有些教師最喜歡提問“什么叫百分?jǐn)?shù)”，學(xué)生則習(xí)慣于通過死記硬背概念來回答。而教師也對學(xué)生給出的“完整性”答案十分滿意，從而放棄了對概念本質(zhì)的探索。此時(shí)，若是再深入一步提問“請舉例說一說百分?jǐn)?shù)的意義”，想必不少學(xué)生都會(huì)思維卡殼?？梢?，這樣的提問并未涉及思維的對話，只是完成了某些關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的記憶，無疑會(huì)影響之后相關(guān)知識(shí)的教學(xué)與探索。

正是因?yàn)椴糠纸處熢谔釂枙r(shí)存在以上問題，所以導(dǎo)致提問很難發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。因此，筆者認(rèn)為研究提高提問科學(xué)性的策略十分有必要。

[?] 二、科學(xué)提問的策略

1. 聚焦主題，提問要有結(jié)構(gòu)

課堂提問應(yīng)是以一個(gè)核心問題為依托的一個(gè)“問題鏈”，而并非是簡單的“初始問題+回答”。經(jīng)過核心問題的指引，學(xué)生可以對知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行初步感知，之后教師再根據(jù)學(xué)生的感知進(jìn)行跟進(jìn)式追問，引發(fā)學(xué)生的“再思考”，使學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“再加工”，最終引導(dǎo)學(xué)生深入思考并得出一個(gè)高質(zhì)量的結(jié)論。教師的提問或追問需要始終聚焦主題，只有這樣，才能讓學(xué)生的思維沿著正確的方向深入發(fā)展，也才能有效促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)順利達(dá)成。

案例1 ?“認(rèn)識(shí)半徑”的教學(xué)

師：通過剛才的自主學(xué)習(xí)，誰能說一說，什么叫半徑，一般情況下用什么字母表示。

生1：連接圓心與圓上任意一點(diǎn)的線段就是半徑，通常用小寫字母r表示。

師：這里的“任意一點(diǎn)”是指哪里的點(diǎn)？

生1：圓弧上的。

師：那你們猜想一下，一個(gè)圓有多少條半徑？為什么？

生2：無數(shù)條，因?yàn)閳A心可以與圓上無數(shù)個(gè)點(diǎn)中的任意一點(diǎn)聯(lián)結(jié)，得出無數(shù)條線段，即半徑。

師：那老師給你們一些時(shí)間，請你們畫出一個(gè)圓，再試著畫一畫它的半徑，并驗(yàn)證猜想。（學(xué)生動(dòng)手操作，并嘗試驗(yàn)證）

師：通過剛才畫圓的過程，你覺得什么是圓的半徑呢？

生3：圓規(guī)的兩腳叉開的距離。

師：那畫圓的過程中，你感覺半徑有何作用？

生3：半徑長度如果改變，圓的大小也會(huì)隨之改變。

……

評析：“認(rèn)識(shí)半徑”是在學(xué)生認(rèn)識(shí)圓的概念之后進(jìn)行的一次拓展。上述教學(xué)中，教師所提問題直指半徑的概念本質(zhì)，讓學(xué)生感受到了半徑與圓之間的密切聯(lián)系。教師循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生的思維完成了飛躍。同時(shí)，讓學(xué)生親歷探究過程，有效地提升了學(xué)生思維的質(zhì)量。

2. 關(guān)注基礎(chǔ)，提問應(yīng)適切

學(xué)生作為問題探究和意義建構(gòu)的主體，其數(shù)學(xué)基礎(chǔ)與能力是教師提問的有效依托?；诖耍處煹奶釂枒?yīng)具有適切性。所謂“適切”，就是提問需從學(xué)生的原有知識(shí)基礎(chǔ)出發(fā)，不過于簡單，也不過于困難。對學(xué)生來說，教師的提問應(yīng)該是可以通過努力“夠得著”的問題。因此，教師只有清楚地了解學(xué)生的起點(diǎn)，才能準(zhǔn)確把握其學(xué)習(xí)需求，才能設(shè)計(jì)適切的問題。

案例2 ?“圓”的練習(xí)課

出示練習(xí)題：一個(gè)圓半徑擴(kuò)大3倍，那么直徑擴(kuò)大_____倍，周長擴(kuò)大_____倍，面積擴(kuò)大_____倍。

師：請大家先獨(dú)立思考，之后合作解決。

（學(xué)生思考后，展開了激烈的討論。）

師：誰先說說自己的思路？

生1：當(dāng)半徑擴(kuò)大3倍時(shí)，直徑擴(kuò)大了6倍，周長與面積都擴(kuò)大3倍。

師：其他同學(xué)的看法一致嗎？有沒有不同的觀點(diǎn)？

生2：我通過假設(shè)法解決本題，我發(fā)現(xiàn)半徑擴(kuò)大3倍，直徑擴(kuò)大3倍，周長擴(kuò)大3倍，面積擴(kuò)大9倍。

師：哇，你居然想到了一種如此簡潔明了的方法，真是有想法的好孩子。事實(shí)上，在解決這種沒有具體數(shù)據(jù)的問題時(shí)，假設(shè)法通常就是比較簡單的方法……

評析：因?yàn)閯倓偼瓿蓤A的概念和相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，所以學(xué)生并未達(dá)到熟練運(yùn)用的程度。此外，學(xué)生剛剛接觸幾何問題，因此圓的教學(xué)是一大難點(diǎn)。本案例中，教師綜合本單元的教學(xué)內(nèi)容，于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行設(shè)問，對學(xué)生來說難度是肯定有的。但教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主與合作探究，讓學(xué)生不僅創(chuàng)造性地解決了問題，還習(xí)得了一種行之有效的解決問題的策略。

3. 順應(yīng)思維，提問應(yīng)分層次

小學(xué)生通常以形象思維為主，其抽象邏輯思維正在萌芽，認(rèn)識(shí)問題的過程多數(shù)情況都是漸進(jìn)而單一的，因而教師在提問時(shí)需全面構(gòu)思提問策略，分層次提出問題，讓學(xué)生的思維由淺入深地逐步展開，引領(lǐng)學(xué)生開展連續(xù)的、有序的思維活動(dòng)，循序漸進(jìn)地吸收知識(shí)，使得其思維能力逐步攀升到新的高度。

案例3 ?小數(shù)乘整數(shù)

問題1：4個(gè)0.1是多少？如何利用算式表達(dá)？

問題2：4個(gè)0.01是多少？4個(gè)0.001又是多少？

學(xué)生在深入探究后，不僅找到問題的答案，還探尋出了其中的規(guī)律。

生1：積的小數(shù)是由因數(shù)中小數(shù)的總和決定的。

師：那0.8×3這種非特殊的小數(shù)乘整數(shù)的計(jì)算呢？是否可以將這個(gè)算式表達(dá)為0.1×4這種特殊的小數(shù)乘整數(shù)的計(jì)算呢？

生2：我明白了，0.8×3=0.1×8×3，所以0.8×3=0.1×24。

師：非常好，看來大家已經(jīng)掌握了其中的數(shù)學(xué)原理。那2.59×5又該如何計(jì)算呢？

……

評析：上述教學(xué)中，教師從特殊的小數(shù)乘整數(shù)的計(jì)算入手，不斷設(shè)疑，使得學(xué)生的思維層層深入：特殊情形—規(guī)律—本質(zhì)— 一般情形。這樣的問題設(shè)計(jì)，越來越逼近小數(shù)乘整數(shù)的算理，進(jìn)而有效地突破了教學(xué)難點(diǎn)，提升了學(xué)生的運(yùn)算能力。

從某種意義上來說，科學(xué)的課堂提問可以提升課堂教學(xué)效率，對學(xué)生能力的提升和思維的發(fā)展具有“與眾不同”的效果?？傊?，課堂提問應(yīng)是圍繞問題所展開的教學(xué)活動(dòng)，需要教師在深度鉆研教材與教法的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，做好對科學(xué)提問的反思，并放手讓學(xué)生在課堂中自主探索?？偟膩碚f，科學(xué)提問是一個(gè)重要而龐大的課題，唯有教師以創(chuàng)新精神去開拓和探索，才能進(jìn)一步提升課堂教學(xué)效率。