葉玲娟

（廈門大學，福建 廈門 361005）

教師評價影響大學教師的價值判斷和行為取向，關乎高等教育的發(fā)展方向。中共中央、國務院印發(fā)的 《深化新時代教育評價改革總體方案》 明確指出“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”。破除“重科研、輕教學”等現象，扭轉不科學的教師評價導向已經迫在眉睫。2020 年12 月，人力資源和社會保障部、教育部出臺 《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》，提出設置“教學為主型教師”崗位，意在打破傳統(tǒng)過分偏重科研的單一類別評價方式，進一步完善教師評價機制，激勵廣大高校教師教書育人。這是國家在政策文本中首次正式提出教學為主型教師崗位。突出教師教育教學實績、推進踐行教書育人使命，成為當前教師評價改革的重要方向。教授是教師隊伍的重要組成部分。早在2005 年，同濟大學就開啟了全國首次教學為主型教師崗位設置，評聘教學型教授，為熱衷教學的教師拓寬了職業(yè)發(fā)展空間。隨后，武漢大學、江西理工大學等高校也先后在校內評選聘用教學型教授，以鼓勵在教學工作中作出貢獻、教學效果得到認可的教師。但與此同時，不少學者對此提出異議。王長樂在討論江西理工大學的教學型教授崗位設置時認為教學和科研是密不可分的，只會教學但沒有研究能力的教師不足以成為一名大學教師，更別說是教授了。[1]劉堯甚至提出“設置‘教學型教授’ 是對大學、大學教師認識缺位的群體情緒化行為，也是一個無須爭議而又不斷被熱議的假命題”[2]。那么，當前教學型教授崗位的設置是否真如部分專家所言失去了所謂的“學術”的支撐，是對大學職能、大學教師身份認知的缺位呢？

20 世紀90 年代，面對本科教學質量不斷下滑的情況，美國開啟了一輪回歸教學的教育改革浪潮。美國卡內基教育基金會前主席歐內斯特·博耶（E.L.Boyer）隨之提出“教學學術”（scholarship of teaching）的概念，試圖糾正把研究看成是“機會”、把教學看成是“負擔”的社會偏見。[3]他認為教學也是一種學術，且是教授學術工作中不可或缺的一部分，應將教學作為一種學術納入教師評價體系。[4]以學術支撐教學，教學就不再囿于“技術性”操作，而是作為一種學術行為可以與學科性學術并行而論。教學學術水平的評價是教學型教授評聘中最重要的內容。[5]沈紅等人同樣認為教師教學學術能力是大學教學質量高低的決定性因素，應成為教師教學評價的核心。[6]教學學術是教學型教授有別于科研型教授的主要特征?，F行的高校教學型教授評聘是否具備了教學學術的特征？能否以“教學學術”為教學型教授“強體正身”呢？筆者基于近年來部分高校教學型教授評聘政策文本和實踐觀察，透視教學型教授的專業(yè)技術職務評聘現狀，解析教學學術作為教學型教授評聘要求的實然樣態(tài)，探索基于教學學術的教學型教授評聘的應然路徑，以期為科學的教師評聘政策改革提供理論支持和實踐借鑒，為進一步推動教學學術提供實踐參考。

一、“教學學術”的相關概念內涵

1.“教學學術”的概念

“教學學術”作為一個內涵非常豐富的概念，自問世以來就引發(fā)社會各界的廣泛研究和討論。教學學術的創(chuàng)始人博耶（E.L.Boyer）將教學學術范式指向“教”的學術，認為教學必須詳細計劃、不斷檢驗并與所教學科有關。[7]隨后，舒爾曼 (L.S.Shulman) 和哈欽斯（P.Hutchings）將教學學術繼續(xù)拓展為“教”與“學”的學術，并將教學學術落實到教學實踐層面。他們認為，教師要系統(tǒng)地調查與學生學習有關的問題——學習發(fā)生的條件等，[8]即教師不僅要掌握教學內容和教學方法，還要了解學生學習的特征和深度等。可以說，舒爾曼 (L.S.Shulman) 的“教”與“學”的教學學術概念推動了學界對教學學術內涵的進一步認識。而后，特里格威爾（K.Trigwell）認為教學學術是對教學的學習，即其知識的論證。[9]麥肯尼 (K.McKinney) 認為教學學術是對教與學的系統(tǒng)性反思和公開。[10]教學學術的內涵由此不斷地豐富并呈現多元化發(fā)展特征。由于學科領域的巨大差異，教學學術的概念在學術界一直未取得統(tǒng)一認識。但目前普遍認可教學學術包括以下幾個方面特征：一是教學學術具備學術的普遍特征；二是教學學術指向教學問題的解決，目標在于推進教學的發(fā)展；三是教學學術是對教學與學習的理論探究，同時要求將理論聯系實際，重視在教學實踐中的應用。

2.教學學術評價的內涵及標準

“評價”是指通過一定的技術和方法，對某個對象進行科學判定，從而確定對象的價值或狀態(tài)。它包括評價主客體、評價方法和評價標準等要素。從評價的角度審視教學學術，需要厘清教學學術“評什么”“誰來評”“怎么評”的問題，即關注教學學術評價的內容、主體和方法。

在博耶提出教學學術之前，美國高等教育界基本以莫頓（R.K.Merton）的科學社會學評價標準作為學術的評價標準，關注研究成果的創(chuàng)新、發(fā)表和出版。1990 年，博耶的“教學、探究、整合、應用”四維學術觀問世后，包括博耶在內的學者隨即開始關注新的學術評價及其標準的研究。博耶認為教學學術評價應包括教學內容的理解和把握、教學程序的設計和檢驗、師生間的學術橋梁、學生學習的主動性激發(fā)和知識遷移等。[11]該標準僅為一個概念性的框架，并未形成完整的內容體系，且?guī)в械湫偷慕虒W要素特征。格拉塞克（C.E.Glassick）提出學術評價應包括“目標明確、準備充分、方法得當、結果顯著，有效表達、評判反思”[12]。該評價標準并未得到廣泛認可，特別是以明確目標預設的學術，將學術局限在狹窄的范圍之內。而后，克萊博（C.Kreber）等人以內容、過程和前提三種反思工具為框架，與教學的三種基本知識（教育知識、教學知識和課程知識）結合起來，構成了相對完善的教學學術評價的九成份模型。[13]但該模型量化評價困難，操作性并不強。特里格維爾（K.Trigwell）將教師教學學術水平評價分為知識維度、反思維度、交流維度、觀念維度四個維度。[14]舒爾曼（L.S.Shulman）提出的學術評價標準包括成果公開化、成果可接受批判性評論、成果能夠交流和被同行使用。[15]此標準作為共性的學術評價將教學的學術、探究的學術、應用的學術和整合的學術聯系起來，形成新的學術評價標準，為教學學術獲得合法的學術地位奠定了基礎，也為教學學術評價體系的建立奠定了理論基礎。國內學者在借鑒國外教學學術評價標準的基礎上，也構建了多種不同教學學術評價指標體系。王若梅構建了包括教學的理念、知識、能力、效果、應用性成果、教學研究、反思、合作交流八個維度的大學教師教學學術水平評價模型。[16]李志河結合舒爾曼、特里格維爾的教學學術評價模型以及我國學者的本土化實踐，從觀念、知識、交流和反思四個內容維度構建評價框架模型。[17]根據克萊博“九成份”教學學術評價模型，周鮮華等人將內容、過程和前提反思應用到教學知識、教學方法和教學綱要知識中，形成了“3×3 矩陣式”教學技能的“九成份”模型。[18]

在大量關于教學學術評價標準的研究中，學者對教學學術評價主體、評價方式也予以關注。從評價主體看，特里格維爾、王若梅等人的教學學術評價模型中都有同行、專家、學生以及教師多元評價主體的參與。其中，學者們普遍認為同行評價是教學學術評價的重要主體。周玉容認為“教學學術能力評價是一種專業(yè)能力評價，對評價者的專業(yè)能力要求很高”[19]。專業(yè)化使同行評價具有較高的可信度，也促進了教學學術的交流。從評價方式看，大部分學者提出的教學學術評價范式多為定量和定性方法相結合，評價性質一般是過程評價和總結性評價相結合。20 世紀80 年代開始，由加拿大大學教師協會提出而后發(fā)展成的“教學檔案袋”評價也成為目前應用較多的一種教學學術評價方式。

綜上，教學學術是基于教學理論和實踐問題的學術性探究，它將學術融入教學的各類要素、過程和結果變量中，又以學術性的范式呈現各類教學成果。教師教學學術評價是圍繞教學學術的內涵和屬性要求，通過互動、交流及教學反思等途徑，針對教師教學知識傳播、實踐活動、教學探究與應用等方面能力進行綜合評價。職稱也稱專業(yè)技術職務，是評聘教師專業(yè)技術能力和水平的重要依據，也是影響教師專業(yè)發(fā)展方向的重要政策之一。以教學學術為指導的教學型教授評聘具備學理性基礎。教學型教授崗位的設立又為有志于教學學術的教師發(fā)展拓寬了職業(yè)路徑。

二、教學型教授職稱評審條件的文本分析

本研究從121 所省部共建高校官網上查找職稱評審相關文件，取得56 所省部共建地方高校職稱評審文本，其中有15 所高校設置了教學型教授的崗位。本研究聚焦教學型教授評聘條件要求中的教學學術考察，對職稱政策文本中評審程序等不同類別教師職稱評聘的共性內容不作探討，僅選取政策文本中關于教學型教授的評審標準中的具體條件指標文本，結合各高校教學實際工作的實踐觀察，圍繞“評什么”“誰來評”“怎么評”的評價實踐邏輯進行分析，探究教學型教授評聘中教學學術的實然樣態(tài)。

1.評價內容：教學學術要素的窄化

根據教學型教授職稱評審條件的文件，采用質性分析方法，使用Nvivo11 軟件對教學型教授職稱評審標準中的評審指標文本資料進行編碼分析，并通過對本研究文本進行充分閱讀、分析和提取，形成10 個教學要素開放式編碼，在開放式編碼基礎上又進一步提煉，形成3 個主軸編碼（見表1）。

表1 教學型教授職稱評審中教學要素分析

教學要素是教學型教授評價區(qū)別于科研型教師評價的關鍵。對文本中教學要素逐級編碼可以得出，教學型教授的具體評審指標主要包括“基本教學能力”“理論探究能力”“教學實踐能力”三個方面的要求。根據高校教學工作實踐考察，對照舒爾曼（L.S.Shulman）的學術評價標準，分析各指標中的教學要素，各要素具備了學術特征（見表2）。首先，“教學工作量”和“教學質量”要求指向教師的“基本教學能力”，在教學型教授評審條件中作為“基本要求”，在編碼頻次中占比23%。教學能力的評價主體為高校、學生或是高校的同行督導等，通過交流、競賽等形式交流。其次，“教改論文”“教改項目”“教材建設”等重在考察教師的“理論探究能力”，是教學型教授的業(yè)績要求中的必選項，在編碼頻次中占比43%，比重最大。其評價主體以學術界的評價為主，一般通過各類的出版物、會議等載體進行公開。最后，教學實踐應用性的成果如課程建設、教學競賽、指導學生等，重點指向教師的“教學實踐應用能力”。這類指標在教學型教授職稱文本中基本以可選項的形式存在，在編碼頻次中占比34.4%，低于“教學理論探究能力”指標。其評價主體一般是各級教育行政管理部門或行政管理部門主導下的同行學者專家。

表2 基于教學學術的教學型教授評審中的教學要素和學術表征

從以上研究可以發(fā)現，上述教學型教授評價中教學學術成果包括公開發(fā)表的論文、著作等，也包括經評審認定并公開了的各類教學資源以及在各級平臺公開展示的各類非正式的教學學術實踐成果。教學學術的基本特征就是要圍繞教學問題，指向教學實踐。但上述各所院校教學型教授評審關注的重點仍是顯性的理論性研究成果，如論文、課題、教材等。而“課程建設”等各類教師的教學資源建設成果，作為教師教學實踐工作的重要組成部分，在教學評價指標中并不占多數。此外，杜威（J.Dewey）曾說：“教之于學，猶如賣之于買”。[20]教學學術的內涵要求教師的教學要指向學生的“學”，即關注學生的成長收獲。周文葉提出，實踐評價的一個基本邏輯應該是不僅要看實踐者做了什么，更要看其所做產生了什么樣的結果。[21]而在上述教學型教授的評審指標中，純粹指向“學生指導”的指標，其編碼頻次僅占10.2%。那些本應重點考量學生學習效果的教學實踐性成果如教師教學觀摩、競賽等，現實中往往也被異化成教師的教學個體“表演”行為。

2.評價主體：學術權威力量的弱化

教師職稱政策是多元主體共同建構下的高校評審教師職稱程序和標準要求的總和。職稱評審標準是多樣性指標的集合。不同評審指標中的評價主體也有所不同。本研究對評審具體指標的評價主體逐一確定并編碼量化分析發(fā)現，各指標的評價主體主要涉及行政部門、校內外同行、學生等，具體如表3 所示。

表3 各要素評價主體編碼量化分析

根據上述分析發(fā)現，正式公開發(fā)表的相關論文主要以同行評議為主，在評審指標中占比分別為15.9%。其他非正式發(fā)表的教學業(yè)績成果指標基本由各級行政部門評定或以行政部門主導下的同行評議為主。其中，教育行政力量主導下的同行評價的指標在所有指標中所占比例最大，達到59.2%。如一流課程、一流專業(yè)建設等教學資源建設，主要由各級行政管理部門發(fā)起項目的遴選工作，并組織專家評選推薦產生。評選的結果直接作為評價等級參照。這類在行政管理部門主導下的評審指標由于評審的專家同行不明、成果公開層級有限，不免讓老師懷疑評選出的教學業(yè)績成果是否是基于教學學術的應然評價結果。就如舒爾曼在學校教師職稱評審委員會任職時會擔憂一些非正式發(fā)表的教學成果材料是否會有矮化教學學術之意。[22]此外，教師職稱評聘政策的落地、評審、監(jiān)督等工作均由教育行政部門主導，而作為學術權威力量的各類學術委員會在職稱文件等制定、評審中并不占主要話語權，這在一定程度上擠占了教學成果的學術性，也削弱了公眾對這些教學成果學術性的認可度。

3.評價手段：定量和等級制要求的泛化

解析評審指標中各要素的評價方式可以發(fā)現，在現行的各高校教學型教授的評審條件中，主要通過數量多少、等級高低或是兼具數量與等級的要求來體現教師教學學術水平和質量。首先，評審指標中的數量要求包括“發(fā)表教改論文2 篇”“主持教改項目1 項”“達到額定教學工作量300 學時以上”等，該類指標占總指標數的93.6%。其次，成果載體的等級性要求。如“主講課程被認定為國家級課程類項目”“獲國家級教學成果獎或省級教學成果獎特等獎”“發(fā)表在CSSCI 類教改論文”等，該類指標占總指標數的75.2%。這些成果評價的共同特征是將成果的載體等同于成果質量。不管是量化還是等級性的業(yè)績成果要求，作為教師職稱評審的條件，其優(yōu)點在于節(jié)省大量的人力、物力，提高評價工作效率。但這些定量評價中易測的業(yè)績成果容易對不易測的產出貢獻造成擠出效應。[23]政策文本中鮮少涉及定性的指標，僅在教學質量評價中考察，如“教學質量評價優(yōu)秀”，而這類定性評價往往被評價者所直接忽視，甚至成為被評價者視為可有可無的政策“漏洞”。

三、以教學學術完善教學型教授評價的實踐路徑

視教學為學術，既激發(fā)教師探究教學的熱情，又養(yǎng)成如其他學術一樣的嚴謹態(tài)度。從教學學術的角度窺視當前教學型教授評聘，其具備了教學學術的理論基礎，也提供了教學學術的實踐路徑。但在當前教學型教授評聘標準中還存在支撐教學實踐成果不夠、教學學術評價的主體和手段適切性不足等問題。完善基于教學學術的教學型教授評聘可進一步建構教學學術的合理認知，充分發(fā)揮教學學術共同體的作用，豐富教學實踐成果。

1.建構教學學術的合理認知

教學學術具備學術的特征，但不能偏離“教學”的軸心。教學學術的根基與主脈在于“教學”，而非“學術”。[24]學科學術研究強調直接的顯性化的成果。而大學教學學術的本質屬性指向教學實踐，服務于教學過程，其成果更多是內隱于教學實踐過程或教學資源的建設中。因此，完善教學型教授評價，要求教育行政管理人員要建構合理的教學學術認知并推動教師教學學術的實踐，以此提升教學學術的影響力。首先，要加大對教學學術認知的宣傳。各高?？衫媒處熃虒W發(fā)展平臺，開展教學學術相關知識宣傳和實踐活動，濃厚教學學術氛圍，避免教師將對學科學術的認知直接遷移至教學學術。其次，要引導教師從教學實際問題出發(fā)，鼓勵教師關注教學過程的學術探究，開展教學學術行動研究，以促進自身教學水平的提高。各高?？赏ㄟ^教學共同體研討、教改項目立項等進一步支持和鼓勵教師開展基于教學過程的教學學術行動研究，鼓勵形成多樣的物化教學學術成果，多渠道開展表彰、交流活動，推動教師間的教學學術合作交流。

2.發(fā)揮教學學術共同體作用

受政治經濟體制的影響，長期以來，我國高校一直將教師職稱評聘視為程序性的行政管理工作，評審工作主體基本以行政權力部門為主。但是，教師職稱評審工作本質上是對教師能力、水平及貢獻等學術能力的評價，只有同行才能透過那些顯性的具有學科（專業(yè)）特征的教學學術成果，發(fā)現并考量隱含于教學行為和結果中的教學學術能力。因此，學術評價應當以學術同行作為評價主體。首先，要構建多渠道基于教學學術共同體的評價體系，保證學術同行在評價工作中的主導作用。各高?？勺龌罨鶎咏虒W組織，鼓勵基層教學組織圍繞教學問題進行研討交流等，推動建構基于本專業(yè)或課程特征的多元教學評價體系，借助信息化技術手段，對教師教學相關數據進行多模態(tài)綜合分析。此外，還可以建立基于校際的教學學術共同體，對教師的課堂教學質量、學生指導能力等教學實踐工作進行評價，抑或對教師行動研究中的教學反思、成長檔案等進行發(fā)展性評議。借助信息化手段或校際間的教師學術同行力量，既從學術同行層面考量教師教學能力水平、教學學術性價值等，又在一定程度上避免校內行政力量或校內同行人情的干預。其次，擴大并形成更大范圍的社會化評審主體。可借鑒國外教學學術組織的建設經驗，探索成立教學學術社群、協會等社會認可度高的第三方組織機構，組織多形式、多層次的教學學術成果展示，形成可交流、可評價的教學學術成果，豐富教學學術的評價要素，為高校教學型教授的教學學術評價指標設置提供多元支撐。

3.豐富教學實踐類學術成果

教師教學學術的評價本質上是對教師的教學專業(yè)實踐進行評價。那些純粹追求課題、論文之類的顯性教學學術，容易使教學學術成為“無源之水”“無本之木”，且在提高教師教學水平上作用并不明顯。因此，基于教學學術的教學型教授職稱評聘工作目標在于強化教師教學學術實踐。這就要求教學學術共同體、教育行政管理部門等要構建更為豐富的教學實踐性學術成果評價指標體系，推動教師教學學術實踐的積極性。如在課程教學設計或教學反思過程中，研究運用先進的教育教學理論、詳盡調研學生學情、科學組織教學過程、探究有效的教學方法和學生評價等。這類教學實踐成果形式可以是指向學生學習收獲之類的研究報告，也可以是教學反思性的網絡短文、小視頻等。這類成果的學術考量重在對教學整合和應用能力評價，弱化其學理探究深度要求?？傊?，選擇教學型教授職稱評聘的教學學術性指標，在考察教學學術正式發(fā)表的理論性成果時，也要注重非正式發(fā)表的實踐性教學學術成果；在關注教師教的業(yè)績成果時，不能忽視教師以學為中心的育人實踐。

4.探索多樣化的評價手段

與其他類型的教師職稱評聘類似，教學型教授評聘標準中的各類指標目前仍是以量化和等級性的評價為主。這類評價在一定程度上克服了評價的主觀性和人情關系，但一方面容易催生學術泡沫，另一方面也會引發(fā)對其他不易測量的學術的擠出效應。例如，教改論文等教學學術成果堆積容易導致教師低質量的重復研究，耗費精力，又無所裨益。而在教學過程中教學思路的設計、教學方法的改革、師生關系的重組等促進教學質量提升的教學新技術、新理念的教學學術研究，其價值是潛在的，且具有一定的滯后性，難以簡單地量化，往往被評價者所忽略。因此，在當前教學學術日益繁榮、教學學術成果不斷豐富的背景下，教學學術評價需要探索更多樣化的評價手段。首先，適當引入同行專家質性評價，與量化評價相互補充驗證。如國外不少高校開展教師教學成長檔案袋評價，將其作為教師教學學術評價的參考之一，指導教師教學學術成長。國內的上海交通大學、北京大學等高校也逐步開始實踐性探索。將類似教學成長檔案袋等以發(fā)展性為主的教學學術評價納入教學型教授評聘指標中，既豐富了教學學術的評價手段，也進一步提升了教學型教授評價的科學性。其次，要避免低質量標準的教學學術成果通過數量上的加碼對高質量的教學學術成果簡單取代。這種評價指標設置是簡單地以數量取代質量，通過低水平的重復而試圖達到高質量要求的目標，背離了教學學術質量價值的根本追求。

大學者，研究高深學問者也。教學學術與高校教學型教授評聘互為依托，互相促進。教學學術揭示了大學教學的學術本質，是教學型教授有別于科研型的重要特征，為教師教學評價體系的反思、重構提供了新的觀念指引。以教學學術作為教學型教授評聘的核心，強化了教學型教授的高?！皩W者”身份認同，也為該崗位設置提供了理論支撐。但我們也要認識到教學學術還處在前范式發(fā)展階段，目前的主要任務是做大規(guī)模，要最大限度地包容和鼓勵多樣性，讓所有有志于從事教學學術的學者都能在這里找到一席之地。[25]因此，以教學學術這盞明燈照亮教學是推動教師回歸教學、促進教師教學發(fā)展的有效路徑，也是教學型教授評聘的目標所在。構建教學學術“大帳篷”，進一步豐富有形的教學學術評價，建構更為科學的教學型教授評聘機制，是當前高校完善教學型教授評聘、推動教師評價改革的現實選擇。