高潔 蔡春

（首都師范大學(xué)，北京 100037）

在我國，有關(guān)教育學(xué)學(xué)科是否應(yīng)開設(shè)本科專業(yè)的討論自20 世紀(jì)末開始便從未停止，但取消教育學(xué)本科專業(yè)帶來教育學(xué)人才培養(yǎng)虛空的問題讓專業(yè)建設(shè)的思路在今天越來越顯示出合理性。有學(xué)者提出，今天的人們應(yīng)不再以傳統(tǒng)視角思考教育學(xué)本科專業(yè)建設(shè)，而應(yīng)“從教育學(xué)科人才培養(yǎng)體系建設(shè)的整體觀念出發(fā)”、從向更高層次教育學(xué)輸送人才出發(fā)來思考問題，[1]旨在使教育學(xué)本科、碩士、博士三級(jí)有機(jī)聯(lián)動(dòng)，提升教育學(xué)學(xué)科的整體質(zhì)量。欲重新審視教育學(xué)本科專業(yè)建設(shè)，首先需要考量的便是教育學(xué)本科專業(yè)到底培養(yǎng)學(xué)生哪些素養(yǎng)。當(dāng)下，人們從教育的本質(zhì)與特點(diǎn)出發(fā)，更多地對(duì)基礎(chǔ)教育中學(xué)生核心素養(yǎng)進(jìn)行討論，但鮮少對(duì)教育學(xué)本科學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行探索。本研究試圖厘清目前我國教育學(xué)本科專業(yè)都存在哪些基本素養(yǎng)培養(yǎng)傾向，同時(shí)探究教育學(xué)應(yīng)培養(yǎng)哪些素養(yǎng)，最終搭建教育學(xué)本科專業(yè)基本素養(yǎng)框架。這既是在“不能以本科論本科，不能以就業(yè)論專業(yè)”的背景下教育學(xué)本科專業(yè)的自我理解，同時(shí)也是為解決在整體教育學(xué)體系審視下回答教育學(xué)本科培養(yǎng)什么樣的人、如何進(jìn)行課程設(shè)置與培養(yǎng)方案制定等問題提供參考，為高水平的教育學(xué)本科專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、當(dāng)代教育學(xué)本科專業(yè)核心素養(yǎng)定位的多樣傾向

目前，每一個(gè)擁有教育學(xué)本科專業(yè)的院系都在探索自己的專業(yè)建設(shè)道路，以謀求自身本科專業(yè)的特色發(fā)展。在探索的過程中，不同建設(shè)者出于對(duì)教育學(xué)本科專業(yè)性質(zhì)和使命的不同理解，出現(xiàn)了分別看重教育學(xué)本科專業(yè)的學(xué)問性、職業(yè)性或?qū)I(yè)研究性之差異，因而在教育學(xué)本科生的核心素養(yǎng)定位上出現(xiàn)了三種典型的傾向及其探索。

1.重視教育史論的學(xué)問取向

現(xiàn)代社會(huì)，解讀某個(gè)事物的概念，溯源其歷史，進(jìn)而理解該事物的本質(zhì)已經(jīng)成為了解某事物的固定的、嚴(yán)肅的認(rèn)識(shí)論方法，[2]具有不言而喻的真理性。任何事物都有其自身發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律與規(guī)則，教育亦然。作為一門基礎(chǔ)性學(xué)科，教育的規(guī)律與規(guī)則記錄在教育學(xué)的概念、歷史與理論中。面對(duì)對(duì)教育學(xué)一無所知、對(duì)教育只持有經(jīng)驗(yàn)化感知的本科新生，有關(guān)“教育是什么”“教育目的是什么”“教育如何發(fā)展”等涉及本質(zhì)的內(nèi)容是必先講授的。我國幾乎所有教育學(xué)專業(yè)的本科人才培養(yǎng)方案中均將教育學(xué)原理（教育學(xué)基礎(chǔ)）（教育學(xué)概論）、中國教育史、外國教育史等作為學(xué)科基礎(chǔ)課程，鼓勵(lì)學(xué)生在初入教育學(xué)門檻時(shí)，通過直觀體驗(yàn)、整體概覽、要點(diǎn)精析、思維重構(gòu)的方式理解教育現(xiàn)實(shí)世界，并在逐步理解不同的教育內(nèi)涵基礎(chǔ)上對(duì)教育本質(zhì)、教育目的、教育形式等內(nèi)容進(jìn)行深入領(lǐng)悟，由此進(jìn)入教育的規(guī)范世界與制度世界。

雖然不同地方的教育學(xué)本科專業(yè)在本科培養(yǎng)方案中均如此安排，但出于一些原因，或由于原理與中外教育史課程在內(nèi)容設(shè)計(jì)與講授方式上的不當(dāng)，致使學(xué)生沒有理解教育學(xué)發(fā)展全貌，未能瞭瞰教育發(fā)展全景圖，成為僅“對(duì)各種教育學(xué)流派、原理如數(shù)家珍而對(duì)如何解決現(xiàn)實(shí)教育問題一概不知的 ‘背誦型人才’”[3]；或由于一些學(xué)者對(duì)經(jīng)典（古典）理論保有神圣信仰與堅(jiān)守?zé)釔?，充分信任通過理論建設(shè)所達(dá)成的理論本身的完整性、自主性以及理論世界對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋效度，目前一些院系更加重視對(duì)學(xué)生古典思維與史論素養(yǎng)的培養(yǎng)。在他們看來，既然教育在整體人類文化中發(fā)生發(fā)展，是人類整體知識(shí)有機(jī)構(gòu)成的一個(gè)脈絡(luò)，與其他脈絡(luò)和人類文明存在密不可分的聯(lián)系，那么認(rèn)識(shí)教育、研究教育之學(xué)的過程也應(yīng)從整個(gè)人類文化思潮的視角出發(fā)，回歸學(xué)科史或科學(xué)史的范式，在歷史深處追問教育學(xué)的屬性，把今天的教育看作過去教育的延伸，而非割裂的不同世界。鑒于此，這部分本科專業(yè)院系采取面向歷史文化傳統(tǒng)的經(jīng)典史論培養(yǎng)取向。第一，提高史論與經(jīng)典課程的學(xué)時(shí)占比，如將中外教育史課程由學(xué)期課程變?yōu)閷W(xué)年課程；第二，設(shè)置相關(guān)主題的課程模塊與課包單元，如在學(xué)科基礎(chǔ)課程中增加思想史、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等通識(shí)課程，開設(shè)諸如古希臘教育、儒家教育等特定主題的古典教育解讀，增設(shè)專門的經(jīng)典研讀、討論與寫作課；第三，建設(shè)以此主題為特色的精品課程群，培養(yǎng)高水平師資團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)設(shè)教育學(xué)本科專業(yè)人才培養(yǎng)的優(yōu)勢領(lǐng)域，以經(jīng)典培育學(xué)生的人文底蘊(yùn)，借助理論及歷史視野理解教育的獨(dú)特屬性與思維習(xí)慣，在學(xué)習(xí)中感受教育學(xué)的思維魅力和人文情懷，突破狹隘的、概念化的以及日常經(jīng)驗(yàn)化的教育學(xué)視野。

2.重視實(shí)用技能的職業(yè)能力取向

今天，幾乎全部培養(yǎng)單位均設(shè)立了教育實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐課程，但出于個(gè)中原因，實(shí)踐效果不盡如人意。第一，重理論輕實(shí)踐的傳統(tǒng)觀念使實(shí)用技能的培養(yǎng)缺失。大部分學(xué)者認(rèn)同教育學(xué)專業(yè)既“不等于教師教育專業(yè)，更不等于教師技能訓(xùn)練。教育學(xué)科和專業(yè)必須重視教育基本理論研究和教育實(shí)踐的宏觀研究”[4]，故現(xiàn)實(shí)中學(xué)生接觸的教育理論研究比教育實(shí)踐情境豐富得多。但很多時(shí)候理論內(nèi)容及其講解只是提出一些過于懸離現(xiàn)實(shí)狀況的應(yīng)然構(gòu)想、羅列一些過于游離社會(huì)現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐規(guī)范，其語言中大量充斥著以命令口吻表達(dá)的實(shí)踐指令，[5]就像學(xué)者批判基礎(chǔ)教育中的實(shí)踐者經(jīng)常以非教育的封閉語言或僵化命令指責(zé)學(xué)生一樣，教育學(xué)研究者也用同樣簡化靜止的邏輯表達(dá)出“權(quán)威”建議，將邏輯的事物當(dāng)作事物的邏輯。學(xué)者對(duì)真實(shí)教育生活的一知半解，也引發(fā)“失真研究—偏差教學(xué)—學(xué)生錯(cuò)誤理解—理論與實(shí)踐錯(cuò)位”的惡性循環(huán)。第二，對(duì)實(shí)習(xí)的本質(zhì)及其承載的教育意義把握不足，實(shí)習(xí)流于形式。當(dāng)下的實(shí)習(xí)，或者由學(xué)生自行尋找實(shí)習(xí)單位，或者由學(xué)校安排短暫進(jìn)駐中小學(xué)觀摩。培養(yǎng)單位未能真正將實(shí)習(xí)納入教育學(xué)專業(yè)整體結(jié)構(gòu)，對(duì)實(shí)習(xí)課程的目的及其與專業(yè)主干課程的關(guān)系缺乏系統(tǒng)反思，實(shí)習(xí)內(nèi)容缺乏嚴(yán)格設(shè)計(jì)，導(dǎo)致實(shí)踐與理論“兩張皮”，實(shí)習(xí)成為與理論無關(guān)的“補(bǔ)充”。

教育學(xué)不僅是基礎(chǔ)學(xué)科，也是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科。當(dāng)實(shí)踐活動(dòng)未能使學(xué)生充分理解“教育實(shí)踐是一個(gè)極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系”[6]，更無法調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情的態(tài)度與一切感性的、理智的乃至想象的力量時(shí)，[7]一些培養(yǎng)單位將培養(yǎng)重心轉(zhuǎn)為面向真實(shí)教育世界的實(shí)用技能取向，以試圖改變專業(yè)教學(xué)千篇一律的學(xué)術(shù)化傾向。他們提出，教育學(xué)專業(yè)新的人才培養(yǎng)模式要突出學(xué)生在實(shí)踐能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，增加實(shí)踐課程多樣性。[8]第一，建立穩(wěn)定實(shí)習(xí)基地，轉(zhuǎn)換學(xué)生培養(yǎng)模式。一些培養(yǎng)單位派出專門教師與具有文化特色的中小學(xué)校聯(lián)合建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校，共同開展有針對(duì)性的培養(yǎng)工作，“把教育學(xué)專業(yè)傳統(tǒng)的 ‘純教育理論學(xué)習(xí)’ 模式轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)用性和學(xué)術(shù)并行的教育模式”[9]。第二，延長實(shí)習(xí)時(shí)間，增加實(shí)習(xí)學(xué)分，分階段更新實(shí)習(xí)類別與內(nèi)容。把實(shí)習(xí)看作理論激發(fā)而非理論驗(yàn)證的過程，根據(jù)不同任務(wù)和目的在大學(xué)中進(jìn)行多階段、連續(xù)性實(shí)習(xí)。將教育實(shí)習(xí)分為教學(xué)實(shí)習(xí)、班主任實(shí)習(xí)、學(xué)校管理實(shí)習(xí)等。使學(xué)生全面了解教育的實(shí)際運(yùn)行，培養(yǎng)其創(chuàng)造性解決問題，從事教育管理、教育科學(xué)研究和教學(xué)的能力。[10]第三，拓展實(shí)習(xí)空間，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐。除與學(xué)校合作外，培養(yǎng)單位也和企業(yè)等其他專業(yè)機(jī)構(gòu)建立協(xié)作關(guān)系，增加職業(yè)生涯規(guī)劃、中小學(xué)教師科研與教學(xué)技能培訓(xùn)等內(nèi)容的創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練，使學(xué)生形成創(chuàng)業(yè)能力。總之，雖然培養(yǎng)單位已在增強(qiáng)學(xué)生現(xiàn)實(shí)探索能力、使其獲得實(shí)用技能方面形成一定特色，但在跨越理論與實(shí)踐邏輯、找尋實(shí)踐空間中的詩意，使學(xué)生生動(dòng)感受學(xué)校真實(shí)需求、形成復(fù)雜教育理解框架等方面尚需深入。

3.重視研究方法的專業(yè)研究取向

有人認(rèn)為，教育研究的專業(yè)化需要重視現(xiàn)代教育研究方法，從20 世紀(jì)70 年代的行動(dòng)研究，到20 世紀(jì)八九十年代被大量使用的諸如教育統(tǒng)計(jì)測量、教育實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)調(diào)查等量化研究方法，再到21 世紀(jì)初教育敘事研究的興起，等等，實(shí)質(zhì)均是借助研究方法來加強(qiáng)教育研究的規(guī)范性，提升教育研究與實(shí)踐者的教育素養(yǎng)。同時(shí)，在教育實(shí)踐的專業(yè)化方向上，“研究型”成了越來越主流的認(rèn)識(shí)，因此特別強(qiáng)調(diào)教育研究方法。在漫長的通過抽象思辨、演繹歸納追尋教育本質(zhì)的傳統(tǒng)中，教育研究基本被專業(yè)理論研究者所把持，這導(dǎo)致人們忽視研究過程中研究方法的重要性，也間接加劇了教育理論與教育實(shí)踐的二元分裂?！袄硐氲慕逃芯磕耸菑慕逃聦?shí)出發(fā)，同時(shí)又展現(xiàn)現(xiàn)實(shí)教育的內(nèi)在方向，進(jìn)而顯明現(xiàn)實(shí)教育改進(jìn)的可能性”[11]。當(dāng)人們?cè)絹碓揭庾R(shí)到教育實(shí)踐與教育理論不可分割，洞悉教育研究方法作為彌合教育理論與教育實(shí)踐之隔閡、融合教育事實(shí)中客觀性與教育實(shí)踐者主體性之可能時(shí)，便開始探索什么樣的研究方法可以展現(xiàn)整體性、連續(xù)性的教育研究。同時(shí)歷史上不同教育研究方法的更新迭代也揭示了教育問題日趨復(fù)雜的時(shí)代特征，正所謂“新舊教育學(xué)的主要區(qū)別，在于它們積累經(jīng)驗(yàn)的方式和研究的方法”[12]。今天，人們已充分感受到新研究方向的發(fā)展勢頭，新文科、新工科、新農(nóng)科、新醫(yī)科等諸多新領(lǐng)域的誕生彰顯著學(xué)科發(fā)展亦來到新階段。大數(shù)據(jù)、人工智能、腦科學(xué)等的興起與發(fā)展對(duì)教育研究與教育實(shí)踐帶來深刻影響。當(dāng)學(xué)者開始思考教育學(xué)科是否又來到一個(gè)變革時(shí)期時(shí)，我們也同樣需要思考學(xué)科方向性的選擇問題，如作為教育學(xué)科的建設(shè)者應(yīng)該向哪個(gè)方向投入更多的資源、精力和心血以保證人才培養(yǎng)質(zhì)量與學(xué)科領(lǐng)先優(yōu)勢，我們?cè)谶x擇中該如何在教育學(xué)科內(nèi)部保持傳統(tǒng)和現(xiàn)代、基礎(chǔ)和前沿之間以及在各個(gè)二級(jí)分支學(xué)科之間的平衡關(guān)系。[13]

在這種背景下，部分培養(yǎng)單位將培養(yǎng)特色定位為面向新時(shí)代與未來教育發(fā)展的研究方法取向，如北京師范大學(xué)教育學(xué)部鼓勵(lì)開展循證教育研究，以此促進(jìn)教育研究范式轉(zhuǎn)型，使其日趨多樣與綜合。在處于貫通培養(yǎng)起點(diǎn)的本科專業(yè)中，北京師范大學(xué)加強(qiáng)方法課，突出操作性，強(qiáng)化交叉性，突出前沿性，[14]強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐結(jié)合、情境性和個(gè)體性融通，真正解決一線現(xiàn)實(shí)問題。同時(shí)，也使教育研究的未來人才具有從學(xué)術(shù)研究、人才培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)等方面統(tǒng)領(lǐng)推動(dòng)教育整體發(fā)展的思維，形成教育學(xué)新的科學(xué)基礎(chǔ)、新的研究方式、新的布局和新的組織方式，最終致力于加強(qiáng)教育研究范式的體系與規(guī)范建設(shè)，使教育研究具有前瞻性和戰(zhàn)略性，并著眼國家重大戰(zhàn)略需求，瞄準(zhǔn)國際學(xué)術(shù)前沿。

上述三種教育學(xué)本科生核心素養(yǎng)定位傾向并沒有涵蓋所有的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，不少專業(yè)也是綜合接受其中的兩種或三種。此外，還有一部分教育學(xué)本科專業(yè)的專業(yè)核心素養(yǎng)定位并不具有明顯傾向性，他們或延續(xù)傳統(tǒng)，或均化對(duì)待。總之，所有院系目前均走在教育學(xué)本科專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的探索道路上，對(duì)如何定位教育學(xué)本科素養(yǎng)、如何從學(xué)科建設(shè)整體觀與全局觀建立課程體系并創(chuàng)新教育實(shí)踐進(jìn)行積極探討。

二、當(dāng)代教育學(xué)本科專業(yè)核心素養(yǎng)定位的學(xué)科基礎(chǔ)探索

盡管今天也有一些綜合性大學(xué)嘗試舉辦教育學(xué)本科專業(yè)，而且舉辦的思路和定位與師范院校的對(duì)應(yīng)做法有一些不同，但教育學(xué)本科專業(yè)素養(yǎng)定位問題在根本上要從教育學(xué)本科專業(yè)的內(nèi)涵中得到支撐。同時(shí)，教育學(xué)專業(yè)首先要是教育學(xué)的，至于是否能劃歸為現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)的師范專業(yè)，這既是就業(yè)的考量，也是發(fā)展變化的。因此，從教育學(xué)本科專業(yè)的內(nèi)涵入手是當(dāng)下最重要的事。任何事物都有其縱向的歷史發(fā)展、橫向的他者關(guān)聯(lián)以及自身的主體性，教育亦然。教育學(xué)本科專業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)即讓學(xué)生獲得對(duì)教育全面、深入的理解，故專業(yè)核心素養(yǎng)定位也應(yīng)從歷史性、關(guān)系性與主體性中進(jìn)行探尋。

1.從歷史視域獲得教育的本真理解

對(duì)于剛踏入教育學(xué)門檻的本科新生而言，他們急切地探索“教育是什么”的真相，試圖通過概念與理論檢驗(yàn)自己頭腦中經(jīng)驗(yàn)化的教育理解是否正確，進(jìn)而與自己所學(xué)學(xué)科產(chǎn)生共振，獲得專業(yè)歸屬感。但不論是無法理解教育的抽象概念，還是未能參透“洞穴隱喻”“教育無目的”“教育回歸自然”等諸學(xué)術(shù)理論的窘境都給學(xué)生的熱情潑了冷水。一方面，他們感受到修習(xí)教育學(xué)的難度，洞察到真實(shí)的教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)與自己頭腦中純實(shí)踐性的假設(shè)不一致，發(fā)現(xiàn)教育學(xué)不是傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的簡單復(fù)述，而是超越日常大眾的眼光，解釋并動(dòng)搖以往的觀念；另一方面，他們也確實(shí)迷失在概念叢林，只看到概念與理論的文字，忽略理論形成的時(shí)代背景、社會(huì)變遷與具體情境，也未關(guān)注與人互動(dòng)的環(huán)境與物質(zhì)變動(dòng)等，最后只抓住了道理，忽略了故事，也正因忽略了故事，道理也變得無法理解。在教育學(xué)的教與學(xué)中，師生對(duì)尋求權(quán)威的“一般性”定義抱有執(zhí)念，但“一般性”概念的追求是理論生產(chǎn)之邏輯，而非事實(shí)理解之邏輯，也正因此學(xué)生無法明晰“教育”的本義?！敖逃钡谋玖x，從一定時(shí)代、一定社會(huì)文化中界定出來，教育的“一般”內(nèi)涵即使能夠成立，也只是從教育的本義中派生的轉(zhuǎn)義。教育雖有各種各樣“定義式表述”，但這種或那種貌似定義的表述，如游離教育的本義，其實(shí)同“教育”無關(guān)。[15]

那么，如何找尋教育的本真理解？答案是從發(fā)生學(xué)的歷史視域出發(fā)。理論或概念在其作為理性依據(jù)或理論工具時(shí)，并不因?yàn)槠浔磉_(dá)了既定的抽象教條，而是因?yàn)樗鼈冊(cè)谶^往連續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)中為人們提供了有關(guān)事物價(jià)值和意義的鮮活認(rèn)知。當(dāng)赫爾巴特說出“教育學(xué)在其下幾代漸漸地變得僵化起來，失掉其締造者所具有的強(qiáng)烈沖動(dòng)，埋沒在技術(shù)和純粹的陳規(guī)俗套之中”[16]時(shí)，我們意識(shí)到，不論是“過往經(jīng)驗(yàn)”還是“締造者”等，這些詞語都隱含著回溯過去的意味，將人們指向歷史具體的發(fā)生。的確，那些看起來“屬于行政管理范疇”的學(xué)科“才開始被視為存在于歷史時(shí)空的形式”[17]。自人類社會(huì)進(jìn)入現(xiàn)代文明后，自然科學(xué)的意識(shí)使人采用極端還原論與客觀論去認(rèn)識(shí)事物，將具體的生活事件置于抽象的均質(zhì)化解釋框架中。但漸漸地，對(duì)科學(xué)、數(shù)據(jù)與本質(zhì)的追捧消解了生活的豐盈，喪失了意義與感受。要想克服意義的空乏，真正理解某概念或理論的所指，人們便需要回歸歷史，回歸歷史中具體的發(fā)生。柏拉圖式的無時(shí)間的涵義內(nèi)容消解了生活與情境的豐富維度，只有奠基于時(shí)間性和世界性中的指引關(guān)聯(lián)才最終指向一個(gè)普全的、可理解的視域，任何規(guī)范的建立均與其產(chǎn)生歷史有關(guān)系。[18]事實(shí)上，歷史中最初的東西就是我們的現(xiàn)在，探尋我們現(xiàn)在世界中未知的東西就是探尋我們的歷史。教育知識(shí)總是產(chǎn)生于原初的、具體的教育問題的發(fā)現(xiàn)和解決情境中。重新激活“原初的自明性”就是在還原教育歷史原貌過程中使學(xué)生整體感受和理解這種行為背后的文化傳統(tǒng)，感知古人在觸摸教育脈動(dòng)時(shí)的靈動(dòng)思維和思想脈絡(luò)，從古人在日常面臨教育現(xiàn)實(shí)時(shí)的所思所想中獲得教益而非為了模仿古人的具體做法。[19]回歸歷史，才能真正理解概念或理論的本真的內(nèi)涵；回歸歷史，才能使教育行動(dòng)擁有鮮活充盈而非教條的依據(jù)。就像只有通過回溯歷史，厘清didactics 與pedagogy 的區(qū)別，我們才更理解教育學(xué)不能使自己從一種教師之學(xué)（didactica）降格為教仆之學(xué)（paedagogia），真正的教師從不把價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)交到別人手中；[20]只有梳理了不同時(shí)代人的不同培養(yǎng)目標(biāo)，如古希臘的“卓越”（arete）、19 世紀(jì)后的“有教養(yǎng)”（educated）等才更明白教育的目的不在于外在，而關(guān)乎內(nèi)在。所以，任何一個(gè)關(guān)鍵概念的討論、關(guān)鍵問題的解決，均需找到原初的起點(diǎn)，探求它成立的合法性源頭，正所謂“對(duì)現(xiàn)實(shí)的曲解往往源于對(duì)歷史的無知”[21]。教育內(nèi)涵歷史性變化的意義不僅揭示教育“從哪里來”，也借以推測今天的教育“到哪里去”。在學(xué)科知識(shí)的版圖上，不熟悉全貌便無法獲得重要性感受。

2.從與其他學(xué)科的關(guān)系洞悉教育學(xué)的學(xué)科特性

教育學(xué)本科生對(duì)于教育學(xué)學(xué)科地位與專業(yè)性的認(rèn)知經(jīng)歷著不斷的變化。初入教育學(xué)專業(yè)后，由于其迅速在教育學(xué)原理等課程中接觸大量教育學(xué)家與教育理論，他們天然地認(rèn)為教育學(xué)有明確的學(xué)者群體、特定的討論內(nèi)容以及明晰的學(xué)科邊界，學(xué)科專業(yè)性毋庸置疑。但隨著知識(shí)的拓展，當(dāng)發(fā)現(xiàn)諸多教育學(xué)家均來自其他學(xué)科領(lǐng)域，對(duì)教育的闡述寓于其他學(xué)科內(nèi)容中，且學(xué)術(shù)界對(duì)教育學(xué)地位存在爭議時(shí)，學(xué)生對(duì)所學(xué)學(xué)科的獨(dú)立性與合法性便產(chǎn)生疑惑，但也正是這種疑惑激發(fā)其在學(xué)習(xí)中深入探索學(xué)科存在的正當(dāng)性與獨(dú)特性。學(xué)生的這一學(xué)科認(rèn)知過程其實(shí)也是教育學(xué)學(xué)者進(jìn)行學(xué)科政治學(xué)研究的過程，而人們對(duì)學(xué)科特性的探索也正是教育學(xué)專業(yè)素養(yǎng)獲得的過程。長期以來，教育學(xué)被視為是一種次等學(xué)科（subdiscipline），把其他“真正”的學(xué)科共冶一爐，所以在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)同儕眼中，根本不屑一顧。[22]學(xué)者們?cè)谔接懡逃龑W(xué)合法性與獨(dú)立性時(shí)，不可避免地會(huì)追問教育學(xué)和其他學(xué)科的關(guān)系，教育學(xué)的培養(yǎng)單位也在思考是否應(yīng)該為學(xué)生開設(shè)其他相關(guān)人文社科課程，其他學(xué)科的講授能否增進(jìn)學(xué)生教育學(xué)的理解，是否會(huì)降低學(xué)生對(duì)教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性的認(rèn)同感。

就像艾儒略在 《職方外紀(jì)校釋》 中提及的“無處非中”[23]一樣，地球上沒有哪一個(gè)地方可以宣稱自己是中心，在更廣闊的宇宙視野中，所有的山川湖海都被打破界限，時(shí)間空間均被融在一起，人的社會(huì)活動(dòng)亦然。學(xué)科乃現(xiàn)代社會(huì)分科之產(chǎn)物，在更大視野中，真實(shí)的人類發(fā)展與人類成長是流動(dòng)穿越的，而非壁壘分明的。草蛇灰線，伏脈千里。一方面，任何事件都可能存在教育的成分，就像只有領(lǐng)悟了盧梭在《論科學(xué)與藝術(shù)》 中所說的“我們的靈魂正是隨著我們的科學(xué)和我們的藝術(shù)之臻于完美而越發(fā)腐敗的”[24]；理解了其在《社會(huì)契約論》 中提到的人的自由狀態(tài)，才能真正明白盧梭為什么想把愛彌兒培養(yǎng)為自然人；也只有明白洛克在《人類理解論》 中對(duì)人性的分析，在 《政府論》中對(duì)政治社會(huì)的考察，才能真正參透他在 《教育漫話》 中通過教育培養(yǎng)自由理性人的基本思路。另一方面，教育的事件也可能觸發(fā)社會(huì)其他活動(dòng)，甚至可以作為多學(xué)科網(wǎng)絡(luò)，“在現(xiàn)代世界匯聚成一種巨大的力量——這種力量足以改造整個(gè)現(xiàn)代世界”[25]。我們“不是把教育恢復(fù)為一門 ‘學(xué)科’，而是要顯示出其實(shí)所有學(xué)科都是以教育為緣起……教育學(xué)遠(yuǎn)非從屬者，反而是統(tǒng)領(lǐng)者”[26]，比如“當(dāng)書寫、評(píng)分、考試這三種做法合在一起，人類歷史便發(fā)生重大變化，乃至出現(xiàn)斷裂。現(xiàn)代學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的權(quán)力，尤其是規(guī)訓(xùn)性知識(shí)的權(quán)力，直到這一刻才稱為可想象的事”[27]。人們學(xué)以致學(xué)的結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，新的知識(shí)生產(chǎn)和消費(fèi)體系誕生。不同學(xué)科邊界的滲透性有別，教育學(xué)作為可滲透邊界的學(xué)科其學(xué)科屬性雖略顯松散，但也帶來更開放的知識(shí)結(jié)構(gòu)與更寬廣的心智視野。

那么，我們就將其他學(xué)科以其直接樣貌呈現(xiàn)給學(xué)生嗎？非也。今天，大部分學(xué)者均認(rèn)為，即使教育學(xué)與其他學(xué)科關(guān)系曖昧，也不能說明教育學(xué)缺乏獨(dú)立范疇與話語體系，不能否定教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科存在的必要性，因?yàn)槲覀冿@然不能將人的成長發(fā)展問題分散開來分別交付其他各門相關(guān)學(xué)科去研究。[28]“沒有一門特別獨(dú)立的橋梁建筑學(xué)，同樣也沒有一門特別獨(dú)立的教育科學(xué)，但是，從其他科學(xué)抽取來的資料，如果集中在教育上的問題，就能夠成為教育科學(xué)的內(nèi)容”[29]。當(dāng)我們說“哲學(xué)的思維取決于對(duì)認(rèn)識(shí)可能性的態(tài)度,那么教育學(xué)的思維則取決于對(duì)人的可能性的態(tài)度”[30]。不論是康德對(duì)教育中的人的關(guān)注——人只有通過教育才能成為人，還是盧梭提出的培養(yǎng)自然人，抑或赫爾巴特重視的學(xué)生的可塑性，以及杜威在意的社會(huì)生成中的人，包括布列欽卡提出的人格在教育中發(fā)生特定變化等等，教育學(xué)看重的是人，但不是人的單一發(fā)展，如大腦發(fā)展、生物發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展，而是整體的人的成長，且有價(jià)值關(guān)涉的人的成長——人的積極的、全面的發(fā)展。雖然我們擁抱其他學(xué)科，但意在其他學(xué)科內(nèi)容中涉及人的成長與教化的理解，而不是獲得關(guān)于人的精確的“知識(shí)”和一般性教育科學(xué)的體系。教育學(xué)不是把教育與人當(dāng)作“物”一般的對(duì)象分析解剖，教育是人在生活的歷史中不斷求得精神教化的過程，是主體價(jià)值與意義不斷實(shí)現(xiàn)的過程，對(duì)于這樣的過程“既不能證實(shí)也不能證明，而只能解釋”，這種解釋必然地包含著價(jià)值判斷與反思。[31]

3.從主體間性領(lǐng)悟教育學(xué)作為“間性”的學(xué)科

不同于哲學(xué)、社會(huì)學(xué)或心理學(xué)分別對(duì)哲思、社會(huì)結(jié)構(gòu)與人的心理活動(dòng)等進(jìn)行研究，教育學(xué)研究教育活動(dòng)既不是純粹事實(shí)的，也不是純粹觀念的。也就是說，教育既研究事實(shí)又涉及觀念，是一種“間性”的學(xué)科，主要表現(xiàn)在理論與實(shí)踐間性、教師與學(xué)生間性，以及事實(shí)與價(jià)值間性。提出“間性”，并非重申教育中的二元，而是強(qiáng)調(diào)改變?cè)械姆至阉季S，培養(yǎng)重新審視教育世界中各種關(guān)系的教育學(xué)應(yīng)然素養(yǎng)。

理論與實(shí)踐間性的教育。進(jìn)入教育學(xué)本科專業(yè)后，學(xué)生會(huì)不斷感受到教育理論與教育實(shí)踐之間的聯(lián)系與張力。教育學(xué)有責(zé)任使學(xué)生在對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系認(rèn)知的顛覆中真正理解教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，厘清教育理論的實(shí)踐應(yīng)用機(jī)制。學(xué)界早已認(rèn)識(shí)到教育理論與教育實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象——理論無法直接指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐也并非個(gè)人理性的產(chǎn)物。在這種情況下，第一，認(rèn)識(shí)到理論生產(chǎn)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)生產(chǎn)的邏輯不一致，清楚教育理論多以演繹推理、實(shí)證科學(xué)或人文研究獲得方向性、確定性的結(jié)論，而實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)蘊(yùn)含個(gè)人知識(shí)，是主觀化經(jīng)驗(yàn)傳承的結(jié)果。同時(shí)實(shí)踐者在消費(fèi)理論時(shí)會(huì)消解與改造理論。第二，明晰教育實(shí)踐真正問題中牽扯的諸多復(fù)雜現(xiàn)實(shí)因素，知曉教育問題并非當(dāng)下呈現(xiàn)在眼前雜亂而模糊的情境，[32]需要對(duì)實(shí)踐問題進(jìn)行抽絲剝繭般剖析，找到內(nèi)核成因與輔助成因，并對(duì)教育實(shí)踐的理論理想與真實(shí)生活的差別進(jìn)行比較。第三，理論在原初意義上表達(dá)神圣實(shí)踐的涵義，這雖使人們看到理論與實(shí)踐的內(nèi)在一致，卻也容易使人輕視理論與實(shí)踐在大眾經(jīng)驗(yàn)中的錯(cuò)位。故改變學(xué)生傳統(tǒng)的“努力研制出不脫離實(shí)踐的教育理論”的觀念，修煉能力，鑒別可以用教育理論解決的具體教育實(shí)踐問題，確定該實(shí)踐問題的內(nèi)核原因與其他原因，定位教育理論的實(shí)踐應(yīng)用目標(biāo)，最后根據(jù)這一目標(biāo)選擇教育理論和確定效果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[33]

教師與學(xué)生間性的教育。教師生產(chǎn)出某一真理學(xué)說的過程并不是教育，將一種觀念內(nèi)化于學(xué)生之心才是教育。教育天然是人與人之間的傳遞工作，但這種傳遞并非客觀的機(jī)械傳遞，而是即刻的，蘊(yùn)含著情感、責(zé)任等一切人性紐帶的傳遞。不論是教師還是學(xué)生，人都無法被設(shè)定，所以教育就發(fā)生在一切人格、性格等復(fù)雜特征的混響中。就像盧梭在關(guān)于“科學(xué)與藝術(shù)是否有益于敦風(fēng)化俗”的探討中表明的那樣，當(dāng)科學(xué)、藝術(shù)與教育意義上的人發(fā)生關(guān)系，即影響到活生生的、在成長狀態(tài)中的人時(shí)，若科學(xué)與藝術(shù)無法以符合人的成長規(guī)則的方式進(jìn)行傳遞，那么科學(xué)與藝術(shù)也不過是精致而美妙的趣味，僅僅增加了人的虛榮心。如此看來，教育并非單純依靠教育內(nèi)容、教師與學(xué)生中的任意一方，而是在教師、教育內(nèi)容、學(xué)生之間形成朝向“完整之人”的教育性的“聚”，任何對(duì)人單向度的理解都遮蔽了人之充盈。盡管學(xué)者對(duì)師生關(guān)系已進(jìn)行大量有關(guān)交往理論、主體間性的研究，但教育學(xué)本科新生很難自然地意識(shí)到教師與學(xué)生之間的關(guān)系。使學(xué)生深刻意識(shí)到凝結(jié)在大人和孩子間的關(guān)系本質(zhì)其實(shí)就是讓他們的思維將“一個(gè)際遇、一個(gè)關(guān)系、一個(gè)情境或活動(dòng)變得有教育學(xué)意義”[34]。

事實(shí)與價(jià)值間性的教育。今天，大眾對(duì)教育的理解仍存有“教育是什么”與“教育應(yīng)如何”的二分誤解。自教育研究誕生以來，不論是 《理想國》 中對(duì)教育目的的討論，還是 《大教學(xué)論》 中人道主義的教師實(shí)踐，抑或 《愛彌兒》 中對(duì)“兒童”的重新解讀，人們始終在追問“教育應(yīng)該怎樣”。雖然科學(xué)主義與實(shí)證思潮的流行使教育中的事實(shí)與價(jià)值分離，但杜威對(duì)科學(xué)判斷與價(jià)值判斷的分析使事實(shí)與價(jià)值再次構(gòu)成連續(xù)整體，形成螺旋上升的“合—分—合”態(tài)勢。教育既呈現(xiàn)為實(shí)在的“事實(shí)”樣態(tài)，又在“事實(shí)”中蘊(yùn)含著“價(jià)值規(guī)范”，構(gòu)成價(jià)值事實(shí)。人們?cè)谶M(jìn)行有目的的行為時(shí)，均以現(xiàn)狀的改變?yōu)槟康模蛊浒凑諔?yīng)有的規(guī)定實(shí)現(xiàn)出來。教育亦如此，價(jià)值論是全部教師行動(dòng)的準(zhǔn)則，無關(guān)教師職責(zé)、教授內(nèi)容。正是“價(jià)值”因素在教育學(xué)研究中的特殊地位使得教育學(xué)研究中的“事實(shí)”比自然科學(xué)中的研究對(duì)象更加復(fù)雜，但這并非教育學(xué)的缺陷，而恰恰是教育學(xué)魅力之所在。

三、當(dāng)代教育學(xué)本科專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)構(gòu)想

雖然上文提及的教育學(xué)素養(yǎng)貫穿教育學(xué)專業(yè)層次的全部階段，碩士生與博士生也需獲得此三種素養(yǎng)的培養(yǎng)，但從表述方式能看出，上述素養(yǎng)的提出明確以本科階段為起點(diǎn)，從教育學(xué)人才培養(yǎng)整體貫通的視角出發(fā)，充分考量本科生學(xué)習(xí)中面臨的問題，以此激發(fā)教育學(xué)深造動(dòng)力，最終實(shí)現(xiàn)教育學(xué)專業(yè)人才儲(chǔ)備的目的。為什么從教育學(xué)貫通培養(yǎng)的視角提出教育學(xué)專業(yè)素養(yǎng)，以及何為教育學(xué)本科素養(yǎng)是本部分解決的問題。

新中國成立后，我國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育理念，高等教育與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)相伴隨，高等教育主要為專業(yè)教育，“各校皆有明確的任務(wù)，集中力量培養(yǎng)某幾行國家建設(shè)需要的專才”[35]，彼時(shí)的教育學(xué)專業(yè)完全為師資培養(yǎng)服務(wù)。20 世紀(jì)90 年代后，通才教育、人文教育與通識(shí)教育對(duì)我國高等教育的影響越來越大，本科教育逐漸強(qiáng)調(diào)“寬基礎(chǔ)”，回歸通才教育理念。[36]進(jìn)入21 世紀(jì)，現(xiàn)代化建設(shè)促使高等教育培養(yǎng)頂尖專業(yè)人才，因?yàn)楸究粕c研究生教育共同完成此任務(wù)，且專、本、碩、博四個(gè)層次教育的邊界非常明確，故此時(shí)本科教育開始成為“高等教育中的基礎(chǔ)教育”。[37]

當(dāng)前，教育學(xué)本科專業(yè)更需要定位在學(xué)科基礎(chǔ)性與專業(yè)預(yù)備性的交叉點(diǎn)上，改變本科畢業(yè)后只能走入社會(huì)或要立刻走入社會(huì)的傳統(tǒng)定位，而成為高級(jí)專門人才的后備力量。對(duì)教育學(xué)而言，正如上文所言，今天若還以取消教育學(xué)本科專業(yè)的思維來解決此問題，便將產(chǎn)生比就業(yè)困境更嚴(yán)重的問題，削弱教育學(xué)本科專業(yè)的學(xué)術(shù)氛圍，影響教育學(xué)學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)?，F(xiàn)代社會(huì)，人們對(duì)高層次人才的需要已經(jīng)從本科生升級(jí)至研究生層次，本科生更大概率需要繼續(xù)修讀碩士研究生。同時(shí)，教師教育領(lǐng)域的發(fā)展使基礎(chǔ)教育教師崗位更多向?qū)W科教育學(xué)士、碩士傾斜，教育學(xué)本科專業(yè)在就業(yè)市場趨于弱勢。今天，去職業(yè)化與基礎(chǔ)性的特點(diǎn)使教育學(xué)本科專業(yè)與培養(yǎng)專業(yè)高級(jí)人才的法學(xué)、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的本科專業(yè)具有相同性質(zhì)，它們均為碩士的“厚專業(yè)”與博士的“深領(lǐng)域”奠定“寬基礎(chǔ)”。在這個(gè)意義上可以說，教育學(xué)本科專業(yè)在師范院校開設(shè)中需要更多考慮“去職業(yè)化”的調(diào)整，其在綜合性大學(xué)的開設(shè)則需要更多考慮必要的專業(yè)預(yù)備性。

如果說上述內(nèi)容為“寬基礎(chǔ)”中的“基礎(chǔ)”提供證據(jù)，那么還需要為“寬基礎(chǔ)”中的“寬”提出具體目標(biāo)構(gòu)想。既然教育學(xué)學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生從歷史視域獲得教育的本真理解，從與其他學(xué)科的關(guān)系洞悉教育學(xué)的學(xué)科特性，從主體間性領(lǐng)悟教育學(xué)作為“間性”的學(xué)科，且教育學(xué)本科專業(yè)不再以就業(yè)為旨?xì)w，轉(zhuǎn)而注重夯實(shí)基礎(chǔ)、通識(shí)引領(lǐng)，培養(yǎng)學(xué)生具備一定的專業(yè)傾向性，那么教育學(xué)的本科專業(yè)基本素養(yǎng)便應(yīng)使學(xué)生具備概覽教育全貌的歷史見識(shí)，于人類文明中洞見教育本性的思想見識(shí)，以及融合不同要素的系統(tǒng)見識(shí)。這三個(gè)方面共同作為教育學(xué)本科生的核心專業(yè)素養(yǎng)一方面需要在培養(yǎng)方案中得到確認(rèn)，另一方面需要在課程與教學(xué)中得到實(shí)現(xiàn)。

第一，形成概覽教育全貌的歷史見識(shí)。歷史的視角不僅使學(xué)生將對(duì)教與學(xué)的微觀體認(rèn)放置于歷史背景，使心靈不再被迫局限在抽象信條所揭示的問題上，而是按照歷史之人起初發(fā)生的狀態(tài)，同樣運(yùn)用其生命力體悟、感知某個(gè)觀點(diǎn)，進(jìn)而理解微觀行動(dòng)發(fā)生的原因及其本質(zhì)內(nèi)涵。要培養(yǎng)教育學(xué)本科生的這種歷史見識(shí)，一方面教育學(xué)本科專業(yè)建設(shè)者需要在課程建設(shè)中開設(shè)教育史課程，進(jìn)一步深入和全面認(rèn)識(shí)教育發(fā)展的全貌，反思自己過往經(jīng)歷中對(duì)教育的盲目認(rèn)知，對(duì)教育發(fā)展的歷程是一帆風(fēng)順還是曲折蜿蜒、教育本性是不斷實(shí)現(xiàn)還是不斷喪失等有宏觀掌握。通過歷史視角，學(xué)生在對(duì)某一階段、某一學(xué)者論斷的理解上對(duì)教育現(xiàn)實(shí)保持清醒，不至于完全被基礎(chǔ)教育形成的某種教育價(jià)值觀所束縛，能夠找到教育學(xué)應(yīng)有之路。另一方面教師需要進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，將教育史置于整個(gè)人類文明史的視域中，破除教育史是人名史、國別史的狀態(tài)，既不能直接將某歷程中的某觀點(diǎn)生硬地扔給學(xué)生，也不能將其僵化地置于當(dāng)今教育研究的現(xiàn)實(shí)之中。為破解教育史的虛空化與封閉化，教師應(yīng)承擔(dān)起教育史內(nèi)容的轉(zhuǎn)譯工作，將浩如煙海的史籍中古人對(duì)人類之悲歡、對(duì)教育的特有看法展現(xiàn)出來，不僅講解“什么是什么”，更需要講清楚“什么為什么是什么”以及“什么如何是什么”。

第二，于人類文明中洞見教育本性的思想見識(shí)。教育學(xué)涵涉諸多不同方面、不同側(cè)面及不同層面，這使得對(duì)于教育的考察不僅有必要而且也有可能基于多種學(xué)科視角，需要以各種學(xué)科方式對(duì)教育現(xiàn)象或問題加以較為深入的研究，對(duì)該現(xiàn)象或問題的各種“學(xué)科層面”獲得較為系統(tǒng)與較為細(xì)密的了解。改變學(xué)生就教育學(xué)而教育學(xué)，將各種不同觀點(diǎn)碎片化地截取理解，無批判、雜亂地使用各種理論的行為，將學(xué)生從成為教育學(xué)理論的奴隸狀態(tài)中解放出來。通過整體性思想的構(gòu)成，對(duì)不同學(xué)科的思維方式與基本價(jià)值觀念及其與教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的差異進(jìn)行感知、對(duì)比，建立起一種高位目光和普遍視野，把握教育在人類整體文明中的另外樣貌，達(dá)成從“見山是山”到“見山不是山”，進(jìn)而到“見山還是山”的思想提升。之前有院系在培養(yǎng)方案中設(shè)置前置課程，使學(xué)生在低年級(jí)修讀哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科，幫助其擴(kuò)大學(xué)科視野，但前置課的實(shí)際效果不佳，與課程設(shè)置初衷相背離，一方面學(xué)生優(yōu)先選擇“水課”，另一方面大課形式也無法達(dá)到提升學(xué)生能力的效果。在這種情況下，教育學(xué)本科專業(yè)建設(shè)者們不是單純?cè)黾忧爸谜n程，將不同學(xué)科作簡單融合與交叉，而是需要設(shè)置以“增加教育學(xué)專業(yè)理解與歸屬感”為旨?xì)w的其他學(xué)科課程群組，創(chuàng)造一個(gè)新的理解教育學(xué)的模式，如通過哲學(xué)探討人的根本問題、通過社會(huì)學(xué)探討社會(huì)結(jié)構(gòu)等內(nèi)容，或通過思想史探討人類與國家的整體發(fā)展等以更好地認(rèn)識(shí)教育、認(rèn)識(shí)自己所受的教育，進(jìn)而對(duì)教育問題產(chǎn)生思考的動(dòng)力與興趣。需要注意的是，這些課程的講解并不以其學(xué)科本身的精深細(xì)究為邏輯，而應(yīng)保障其與教育學(xué)專業(yè)必修課程之間的連貫度，在普及的基礎(chǔ)上使學(xué)生更明白某學(xué)者的教育學(xué)觀點(diǎn)。同時(shí)，這些課程應(yīng)以小班必修課形式展開，與某教育學(xué)專業(yè)課，如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)或西方教育思潮等課程同頻展開。不同領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)性關(guān)系的探索與發(fā)現(xiàn)，以及多維度多視角交互后對(duì)教育的升華理解將使學(xué)生更清晰地看到時(shí)代背景下教育的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，而這也正是新文科的期冀與追求。

第三，融合不同要素的系統(tǒng)見識(shí)。整體具有各組成部分以及部分之綜合不具有的特性，一旦把整體還原為它的組成，這些特性便不復(fù)存在；因而認(rèn)識(shí)了各部分特性，再把它們匯總起來，并不能認(rèn)識(shí)這類整體特性。就像上文提到的，教育是處于理論與實(shí)踐之間、教師與學(xué)生之間、事實(shí)與價(jià)值之間的學(xué)科，任何對(duì)“間性”的拆解與單獨(dú)認(rèn)知均消解了教育學(xué)的靈魂，認(rèn)識(shí)教育學(xué)的整體涌現(xiàn)不僅要單獨(dú)認(rèn)識(shí)某一元素，更要以關(guān)聯(lián)性的基底認(rèn)識(shí)元素所蘊(yùn)含著的蔓延可能。要培養(yǎng)這種素養(yǎng)，教育學(xué)本科專業(yè)建設(shè)者們要擁有以“事的整體涌現(xiàn)”這一系統(tǒng)根本特征，而非“部分的總和”這種加和整體性作為課程設(shè)置與教學(xué)策略的思想，在培養(yǎng)方案中運(yùn)用案例解析或真實(shí)教育世界的深度參與，以此修煉學(xué)生用系統(tǒng)觀點(diǎn)看教育的能力，把握教育的宏觀與微觀結(jié)構(gòu)效應(yīng)。例如，在課程中可加入“教育改革”“雙減”“我國素質(zhì)教育20年”“人工智能未來學(xué)?！钡燃日鎸?shí)又龐雜的案例，從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等不同視角，從組織者、管理者、支持者等不同角色，以及政策、學(xué)校、教師等不同因素中分析完整教育事件的關(guān)聯(lián)運(yùn)行，以此展現(xiàn)教育學(xué)作為系統(tǒng)整全涌現(xiàn)的驚奇感，使學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步揭示教育深層規(guī)律、復(fù)雜結(jié)構(gòu)與精妙運(yùn)作機(jī)制的沖動(dòng)。當(dāng)然，充分利用教育實(shí)習(xí)中的見聞與體驗(yàn)也是促進(jìn)學(xué)生系統(tǒng)見識(shí)的方法之一。

在上述教育學(xué)本科專業(yè)素養(yǎng)的方向下，教育學(xué)本科培養(yǎng)需加強(qiáng)通識(shí)課程引領(lǐng)，增加與教育學(xué)聯(lián)系緊密的其他學(xué)科課程，并在課程實(shí)施的順序前后性上加以考量；增加教育學(xué)基礎(chǔ)課的容量與門類，如可將教育史從學(xué)期課程改為學(xué)年課程，將嚴(yán)格按照時(shí)間階段展開的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾黝}為邏輯的教育思想史；增加教育理論的解讀課程，以堅(jiān)實(shí)的教育學(xué)底層思維為后續(xù)課程打下學(xué)以致用、層層遞進(jìn)、前后串聯(lián)的基礎(chǔ)；減少教育學(xué)某精專研究領(lǐng)域的小眾課程，將此類課程作為研究生方向課更適宜?？傊?，不論教育學(xué)本科生日后從事何種工作，不論教育實(shí)踐者或教育咨詢、培訓(xùn)、管理者之后繼續(xù)修讀何種專業(yè)方向，教育學(xué)本科專業(yè)素養(yǎng)均使其走向更高位的專業(yè)理解，為獲得教育學(xué)視角奠定基礎(chǔ)。