張 瑩，高秀艷

（河北軟件職業(yè)技術學院，河北 保定 071000）

產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結構調整對高素質技術技能型人才的需求越來越緊迫，發(fā)展高等職業(yè)教育已經(jīng)成為國家解決高技能人才短缺的戰(zhàn)略之舉。近幾年，高職教育呈現(xiàn)出前所未有的發(fā)展勢頭，職業(yè)教育的重要性被提高到了“沒有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒有教育現(xiàn)代化”的地位。同時，隨著高職大規(guī)模擴招工作的開展，院校數(shù)量和在校生人數(shù)持續(xù)快速增長，生源結構越來越復雜。嚴峻的就業(yè)形勢迫使高職辦學追求逐漸由規(guī)模擴張過渡到提高質量。課程體系是實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)目標的載體，是保障和提高教育教學質量的關鍵。了解生源特點才能更好地構建適合生源現(xiàn)狀的課程體系，針對不同生源分類施教、因材施教，激發(fā)學生自身意識，建構自己的知識體系，從而提高人才培養(yǎng)的針對性、適應性和實效性，促進自主泛在個性化學習。

一、高職軟件類專業(yè)生源現(xiàn)狀調研

美國學者泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中提到，實現(xiàn)教育目標的首要任務是確定教育目標的來源，主要包括：對學習者本身的研究、對社會需求的研究以及學科專家的建議。了解學生現(xiàn)狀，明確“應該是什么”與“是什么”之間的差距，找出學生興趣點，確定教育需求。每個學生對同一理論知識的理解都是基于自身的知識背景建構起來的，不同學習經(jīng)歷的人對相同知識的理解也是不一樣的。學生的個體差異導致每個人都會形成個性化經(jīng)驗、興趣點、認知以及思維方式。

2020 年1 月，課題組教師與河北科技師范學院四位專家組成項目小組，通過線上線下收集、查閱國內外相關資料，經(jīng)過為期三個月的交流探討，共同制定了《高職軟件類專業(yè)學生學情調研問卷》。問卷涉及學生入學水平、學習能力、學習態(tài)度以及學習習慣八大角度，有近百道題目。調查對象為河北軟件職業(yè)技術學院軟件工程系2018 級、2019 級兩屆學生，共發(fā)放問卷1948 份，收回1948 份，問卷回收率為100%，問卷有效率為100%。

（一）數(shù)據(jù)處理與分析

此次調研利用“問卷星”通過在線方式收集答卷，并使用Excel 軟件匯總建立數(shù)據(jù)庫。研究根據(jù)五級評定法，將題目選項由“經(jīng)?！钡健皬膩聿弧狈謩e賦值為5 至1 分，利用SPSS24.0 數(shù)據(jù)分析軟件對所收集的調研結果進行分析。

此次調研對象包括男生1000 人，占被調查總人數(shù)的51.3%；女生948 人，占被調查總人數(shù)的48.7%。根據(jù)不同性別分別進行統(tǒng)計分析，得出數(shù)據(jù)參見表1。學習品質因子得分由高到低依次為：學習態(tài)度（Mean=3.51）、學習能力（Mean=3.39）和學習習慣（Mean=3.23）。學習態(tài)度是指學習者對學習較為持久的肯定或否定的行為傾向或內部反應的準備狀態(tài)，它通?？梢詮膶W生對待學習的注意狀況、情緒狀況和意志狀態(tài)等方面加以判定和說明，對學生的學習行為產(chǎn)生直接影響[1]。學習能力的發(fā)展與教學過程相輔相成[2]，按能力的傾向可分為一般學習能力和學科學習能力。一般學習能力是指反映在學習活動過程中的一般能力；學科學習能力是學生學習特定學科所用的學習能力、方法和策略，是學生能力、智力與學科的有機結合[3]。學習習慣是指學習者在學習過程中所表現(xiàn)出來較為穩(wěn)定的或固定的學習行為模式，具有一定的穩(wěn)定性[4]。

表1 高職軟件類專業(yè)學生學習品質調查表

由表1 可見，高職軟件類專業(yè)學生在學習態(tài)度各指標上的調查結果均值為3.51 分，說明學生的學習態(tài)度“良好”。學生學習能力均值為3.39 分，說明學生在公共基礎課、專業(yè)基礎課以及專業(yè)技能課方面的接受能力都處于“一般”狀態(tài)。顯著性結果表明，男女生在對職業(yè)生涯規(guī)劃、逃課頻率以及學習能力方面存在顯著性差異。學生在學習習慣各項指標上的表現(xiàn)均值為3.23 分，說明學生在學習計劃制定、主動學習等方面頻率不高。

（二）調查結論

高職軟件類專業(yè)學生的學習品質總均分為3.38 分，學生整體的學習習慣、學習態(tài)度以及學習能力都處于剛剛“及格”的狀態(tài)。軟件類專業(yè)側重點在軟件開發(fā)和技術的實際應用上，因此，軟件類專業(yè)課更抽象，更強調邏輯思維能力、獨立思考能力和解決問題的能力。學習能力數(shù)據(jù)偏低反應出學生針對抽象內容的邏輯思維能力普遍偏低，且性別差異顯著；學習態(tài)度數(shù)據(jù)顯示學生逃課現(xiàn)象嚴重，很少制定職業(yè)生涯規(guī)劃，男生較為明顯；學習習慣數(shù)據(jù)則顯示學生普遍不會主動學習，這些都是學習內在動力不足的體現(xiàn)。

二、高職軟件類專業(yè)課程體系現(xiàn)狀

高職教育，其本質是職業(yè)，是對學生未來所從事的崗位（群）所需的技能、知識和態(tài)度整合后形成的教學門類[5]。結合生源特點，高職教育的課程體系應在學生掌握知識規(guī)律的基礎上由淺入深排列課程內容順序，課程間靈活搭配；以問題為導向，引入具體應用，轉化成直觀思維和形象思維；幫助學生制定成長路線圖，引導學生明確學習方向和目標；讓學生能根據(jù)自身能力靈活選擇就業(yè)方向；激發(fā)學生學習內在動力，提高主動鉆研和創(chuàng)新意識，以職業(yè)發(fā)展目標驅動學生自主學習。然而通過對省內高職院校深入調研、考察和訪談發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的高職課程體系在下述幾個方面仍存在較為突出的問題。

第一，內容方面。部分現(xiàn)行課程體系理論占比很大，項目化程度偏低。整個授課環(huán)節(jié)系統(tǒng)學習各學科理論知識，對學生的邏輯思維能力要求較高。然而學習能力調研結果顯示，他們的邏輯思維能力普遍偏低，更擅長直觀動作思維和具體形象思維。

第二，結構方面。還有部分理論實踐并重的課程體系，形式上都是由公共基礎課、專業(yè)群平臺課構成，但仍存在強調學科體系自身完備的問題，課程間的靈活搭配、相互融合沒有得到真正的體現(xiàn)，實施起來專業(yè)和專業(yè)之間仍然存在著明顯的界限，并沒有真正打破專業(yè)群內各專業(yè)方向之間的壁壘[6]。

第三，實施方面?，F(xiàn)行課程體系以“自然班”統(tǒng)一教學進度、統(tǒng)一教學內容的方式實施教學，過于強化教師的教，導致學生自主學習能力不足，創(chuàng)新意識不夠，自學頻率較低，難以適應高職學生自主學習、探究學習、合作學習等個體發(fā)展的需要。

高職教育以職業(yè)為導向，而職業(yè)發(fā)展是動態(tài)的。學生在有限的時間內只能獲得有限的技能滿足現(xiàn)有工作崗位的要求，要想獲得未來所需的全部職業(yè)技能，只有通過培養(yǎng)學生的學習能力才能實現(xiàn)。現(xiàn)有課程體系與培養(yǎng)學生服務一線的技術技能的目標還有很大差距。

三、“1+N”課程體系的構建與實施——以河北軟件職業(yè)技術學院為例

（一）課程體系構建的主要依據(jù)

針對高職軟件類專業(yè)課程體系現(xiàn)狀，結合生源實際情況，案例學院依托CSDN 行校融合，明確軟件技術專業(yè)群人才培養(yǎng)目標，并根據(jù)企業(yè)具體工作任務的內涵整理專業(yè)課程內容，再根據(jù)企業(yè)對核心技術的需求，將職業(yè)資格認證大綱、國賽賽項大綱融入專業(yè)課程，根據(jù)軟件類專業(yè)群“底層共享+中層獨立+高層互選”的指導思想，探索出一套基于生源現(xiàn)狀的“1+N”課程體系，制定了各項保障措施，通過實施柔性分層教學，取得了顯著效果。

（二）“1+N”課程體系的主要內容

“1+N”課程體系即“1 套專業(yè)平臺課程+N 個崗位課程包”的必修課程體系。“1+N”課程體系采用模塊化設置，主要分為專業(yè)基礎課和專業(yè)技能課，按照生產(chǎn)實際和崗位需求設計開發(fā)課程，實現(xiàn)抽象到具象的轉變；通過模塊間的靈活搭配，培養(yǎng)學生寬泛的基礎人文素質、基礎從業(yè)能力，進而培養(yǎng)其合格的職業(yè)能力。

“1+N”課程體系中的“1”即整個專業(yè)群安排統(tǒng)一的平臺課程。案例學院依托CSDN 校企合作建立的生產(chǎn)性實習實訓基地，將企業(yè)生產(chǎn)規(guī)則轉化成教學情景，將抽象的理論知識轉化成具體的實戰(zhàn)項目，弱化了生源調研中學生邏輯思維能力不足的問題。針對不同學習者設計分層任務，初步引導學生完成軟件各專業(yè)及不同方向的崗位認知?？稍趯W生完成第一學年的“1 套專業(yè)平臺課程”學習后，由校內教師與企業(yè)工程師共同對學生項目完成情況進行評價，評價涉及職業(yè)能力、技術能力、綜合表達能力等維度，設置考核環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生主動學習能力。結合學生個人學習能力、性別差異、興趣等進行第一次師生互選分班。

“1+N”課程體系中的“N”即一個專業(yè)群內不同崗位對應的具體課程包。通過行校融合，參照國家職業(yè)標準和行業(yè)崗位標準，明確職業(yè)定位，確定專業(yè)崗位群面向，按照“強邏輯方向”和“強操作方向”提煉Java 工程師、前端工程師、軟件測試工程師、交互設計工程師等N 個培養(yǎng)方向典型工作任務，分別安排“N 個崗位課程包”。崗位課程包又分為崗位基礎技術和崗位核心技術課程。教師立足學生基礎差異，參考學生過程化考核數(shù)據(jù)，引導其進行第二次滾動分班。學生根據(jù)自己的興趣、能力在入學后又獲得了一次選擇專業(yè)方向的機會，對自己的職業(yè)崗位有了清晰的認知，提升內在學習動力。

整個課程體系結合柔性分層教學模式實施。在柔性分層過程中，學院自主研發(fā)啟嘉網(wǎng)成長平臺，一方面整合校企學習資源，另一方面記錄整個學習環(huán)節(jié)中學生個人學習成長數(shù)據(jù)，包括專業(yè)（群）教學資源庫線上學習記錄、小作品展示、學習筆記、教師評價、企業(yè)導師評價以及學生互評等，作為學習過程中以及學習結束后考核評價環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)支撐。柔性分層打破現(xiàn)有課程體系“自然班”限制，以現(xiàn)代學徒制形式按崗位課程包中的課程開展授課，徹底解決了現(xiàn)有課程體系內容、結構以及實施方面的突出問題，結合線上豐富的教學資源，實現(xiàn)了泛在化個性化學習，具體實施邏輯如圖1 所示。

圖1 “1+N”課程體系實施邏輯

（三）“1+N”課程體系的特點及優(yōu)勢

1.立足生源基礎現(xiàn)狀

統(tǒng)一的平臺課程實現(xiàn)了底層共享，培養(yǎng)了學生扎實的基本素養(yǎng)、良好的學習習慣、端正的學習態(tài)度。第一學期進行公共基礎課與專業(yè)平臺課的學習，培養(yǎng)專業(yè)認知和基本素養(yǎng)；第二學期分專業(yè)學習專業(yè)基礎課程，挖掘專業(yè)偏好，增強崗位認知。實施過程中針對不同學習者設計分層任務，通過少量、易上手、成效顯著的軟件類專業(yè)課程弱化抽象知識，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學習興趣，挖掘學生潛力，初步引導學生完成軟件各專業(yè)及不同方向的崗位認知。

2.突出職業(yè)崗位面向

N 個崗位課程包強化專業(yè)技能，提升崗位素養(yǎng)，實現(xiàn)中層獨立。崗位課程包引入企業(yè)真實項目進行專業(yè)綜合實訓，強化了學生的專業(yè)技能，提升了崗位素養(yǎng)。第三學期進行第一次崗位課程包選擇，展現(xiàn)個性愛好，增強崗位適應能力。第四學期進行第二次崗位課程包選擇，強化專業(yè)技能，提升崗位素養(yǎng)。師生共同制定行動計劃，學生獨立完成工作組織、自主學習安排、項目問題處理、工作經(jīng)驗積累，更好地適應專業(yè)群內崗位多樣性、崗位需求多態(tài)性的需求，解決培養(yǎng)輸出不適應崗位需求的問題。明確了學生的職業(yè)崗位認知，提升了自主學習能力。

3.突出專業(yè)群共享共建

“1+N”課程體系不再依賴知識的系統(tǒng)分類，專業(yè)群第三學年全部安排有實際應用價值的項目作為生產(chǎn)性專業(yè)綜合實訓和頂崗實習課程，以崗位能力培養(yǎng)為核心，實現(xiàn)課程內知識重組，課程間有機融合，專業(yè)間橫向融通。不同層次的學生可根據(jù)自己的學習效果選擇適合自身能力發(fā)展的實訓課程，實現(xiàn)高層互選。培養(yǎng)學生跨專業(yè)思維，拓寬就業(yè)渠道，助力畢業(yè)生精準就業(yè)。

（四）“1+N”課程體系實施成效

案例學院軟件技術專業(yè)群內的各專業(yè)自全面實施“1+N”課程體系以來，成效顯著。

1.人才培養(yǎng)質量顯著提升

以2020 屆畢業(yè)生為例，一次就業(yè)率提高了2.64 個百分點，專業(yè)對口率提高了15 個百分點。各級大賽獲獎級別逐年提高，2020 年全國職業(yè)院校技能大賽軟件測試賽項、移動通信賽項分獲國家二等獎、三等獎各1 項，2021 年全國職業(yè)院校技能大賽軟件測試賽項、移動通信賽項全部獲得國家二等獎，獲得省級三等獎以上20項。2020 年的軟件技術專業(yè)Web 前端中級認證考試中，通過人數(shù)與通過率等指標均在河北省名列前茅。

2.線上教學資源影響力廣泛

建設啟嘉網(wǎng)平臺面向社會提供專業(yè)教育服務。截至目前，該網(wǎng)覆蓋Java、Web 前端、大數(shù)據(jù)等軟件類近十個專業(yè)方向，課程427 門，作業(yè)606 046份，項目代碼990 余萬行，累計覆蓋高等院校2所，中等院校50 余所，注冊14 582 人。利用建成的軟件技術專業(yè)教學資源庫，開設標準化課程60 余門，個性化課程700 余門，累計素材1 萬余條，視頻時長超14 萬分鐘，課程被廣州華商職業(yè)學院、延安職業(yè)技術學院等30 多所學校使用，累計訪問日志達100 萬余次。

“1+N”課程體系基于生源現(xiàn)狀構建，模塊化課程設置循序漸進，課程間靈活搭配，實現(xiàn)專業(yè)內縱向貫通，專業(yè)間橫向融通；行校融合引入企業(yè)真實項目弱化抽象理論知識；多維評價持續(xù)激發(fā)學生學習的積極性，提升學習期待；清晰的崗位認知催生學生學習需求，培養(yǎng)學生自主學習能力；線上線下立體學習資源保證不同生源分類施教、因材施教。該課程體系為高職軟件類專業(yè)群的教學提供了借鑒，希望能產(chǎn)生更廣泛深遠的社會影響。