顧曉軍

從江蘇實(shí)行新高考以來，文學(xué)類文本的閱讀難度提高， 學(xué)生在作答時(shí)，閱讀文本成了首要障礙。而面對(duì)這樣的文本講評(píng)，講到什么程度，才算是合適的？

我們?cè)谡n堂設(shè)置的時(shí)候，對(duì)于問題的預(yù)設(shè)，可能更多的是依托經(jīng)驗(yàn)，預(yù)設(shè)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，往往規(guī)避了學(xué)生真正的閱讀障礙。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)文本的解讀思路會(huì)比較固化，也失去了研讀文章的興趣。下面，我以《桃園》的講評(píng)為例，談?wù)勎覍?duì)此的幾點(diǎn)看法。

歷屆學(xué)生在讀廢名的小說時(shí)，都叫苦不迭，因?yàn)樽x不懂。因?yàn)閺U名的詩(shī)化小說的特點(diǎn)——情節(jié)性弱，跳躍性強(qiáng)，有象征意味。學(xué)生在讀的時(shí)候，沒有了方向，只剩下通篇的問題。于是在課堂開始之前，我讓學(xué)生重讀文本，圈出自己的閱讀困惑，把自己的疑問寫到黑板上。十分鐘的時(shí)間，黑板上寫滿了各種問題。

首先就是要?jiǎng)h掉一些無效問題，比如“阿毛為什么會(huì)生病”？對(duì)這個(gè)問題，文本中是這樣描述的：“王老大只有一個(gè)女孩兒，一十三歲，病了差不多半個(gè)月了?！睂?duì)于阿毛的病因，作者根本沒有提及，在文中也是推斷不出來的。這些問題，是屬于學(xué)生在閱讀文本的時(shí)候產(chǎn)生的自然的猜測(cè)和疑惑，但阿毛的病因并是不作者寫作的意圖。

其次要規(guī)范設(shè)問。有的問題乍看之下毫無價(jià)值，除了活躍課堂氛圍，也起不到其他作用，比如有學(xué)生問：“尼姑是不是阿毛的媽媽？”“為什么作者寫尼姑不寫和尚？”讀到這些問題時(shí)，學(xué)生哄堂大笑，但其實(shí)黑板上有好幾個(gè)與之類似的問題，“阿毛為什么會(huì)想到尼姑？”“尼姑這一人物有何作用？”也就是說學(xué)生對(duì)于作者設(shè)置這一人物的用意是不清楚的，那我們需要引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范設(shè)問方式?？梢宰寣W(xué)生回憶常見的設(shè)問方式，一般針對(duì)“尼姑”這一段描寫，通常會(huì)問，“尼姑這一人物有什么作用”“作者為何要設(shè)置阿毛回憶給尼姑送桃子這一情節(jié)”等，其實(shí)這也是加強(qiáng)審題意識(shí)的過程。

但是，也要注意，有些問題看似可笑，但其實(shí)也有進(jìn)一步設(shè)問的價(jià)值。比如學(xué)生問：“尼姑是阿毛的媽媽假扮的嗎？”說明這個(gè)學(xué)生在讀到這一人物的時(shí)候，他是想到了“母親”這一形象的，所以對(duì)這樣的問題也不急著否定，可以進(jìn)一步追問，你為什么會(huì)想到尼姑是阿毛媽媽假扮的？你有依據(jù)嗎？引導(dǎo)其他學(xué)生思考和閱讀文本。

然后需要把同類型問題歸類，比如“阿毛為什么想吃桃子？”“文章為什么反復(fù)提到桃子？”“最后三個(gè)玻璃桃子有什么深刻意韻嗎？”這些問題其實(shí)都是在對(duì)“桃子”這一意象進(jìn)行設(shè)問，那就可以進(jìn)行合并。這樣一來，黑板上就可以擦掉很多問題，最后保留下來的，就是課堂需要解決的重點(diǎn)和難點(diǎn)。這篇文章，到最后學(xué)生所有的問題指向了“桃園”“桃子”“橘樹”“尼姑”“酒瓶”。最后梳理下來，保留到最后的基本上都是課堂預(yù)設(shè)的問題。但是這些問題是從學(xué)生的角度提出來的，讓學(xué)生確確實(shí)實(shí)信服，解決這些問題，就是解讀這篇文章的鑰匙。

當(dāng)然不是每節(jié)課都能像這樣，我們常常呼吁把課堂還給學(xué)生，并不是絕對(duì)一味地以學(xué)生講為主，因?yàn)閷W(xué)生的理解、思考和表達(dá)能力有差異，也有其局限性。課堂以學(xué)生為主，是要解決學(xué)生真正的疑惑，激發(fā)學(xué)生對(duì)于文本鉆研的興趣。A464779F-E6C6-44FA-A69B-5C13BCEBA562