周增為

摘 要教學(xué)是一個(gè)統(tǒng)合知識(shí)體系與教材體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、教材與教學(xué)三者統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)重建過(guò)程。任務(wù)承載了課程的實(shí)施目標(biāo)和教學(xué)要求，反映了教師對(duì)課程的理解程度。思政課一體化教學(xué)要打破“知識(shí)點(diǎn)”融合慣性，把握支持高水平學(xué)習(xí)的任務(wù)的基礎(chǔ)特征，使任務(wù)設(shè)計(jì)成為學(xué)習(xí)者主體經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的創(chuàng)造過(guò)程，通過(guò)有效問(wèn)題和資源路徑，建立課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)關(guān)系的統(tǒng)一，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者起點(diǎn)，問(wèn)題架構(gòu)以及重構(gòu)關(guān)系三者的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一。

關(guān) 鍵 詞 思政課一體化；課程教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)；問(wèn)題與資源；結(jié)構(gòu)化；學(xué)習(xí)者

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2022）04-0013-05

隨著道德與法治、思想政治新課標(biāo)、新教材的使用，通過(guò)任務(wù)（學(xué)習(xí)任務(wù)/學(xué)科任務(wù)）實(shí)施教學(xué)已成為普遍要求和共識(shí)，從而成為思政課一體化建設(shè)的重要議題。任務(wù)，也稱學(xué)習(xí)任務(wù)承載了中小學(xué)思政課程的實(shí)施目標(biāo)和教學(xué)要求，能夠反映教師對(duì)課程的理解程度。作為培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀的主渠道，道德與法治、思想政治承載著特殊的課程功能與價(jià)值，其教學(xué)是一個(gè)統(tǒng)合知識(shí)體系與教材體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、教材與教學(xué)三者統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)重建過(guò)程。因此，思政課一體化教學(xué)要打破“知識(shí)點(diǎn)”融合慣性，理解課程的學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)涵，把握任務(wù)設(shè)計(jì)的基本特征及要素，促成新的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)關(guān)系。

一、支持思政課高水平學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)特征分析

指向素養(yǎng)培育的道德與法治、思想政治課程一體化，其本質(zhì)要求是螺旋上升地促成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式和思維能力的養(yǎng)成與進(jìn)階。任務(wù)是圍繞課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的支持課程學(xué)習(xí)的載體，也是對(duì)課程內(nèi)容整體設(shè)計(jì)、重建結(jié)構(gòu)的工具。學(xué)生通過(guò)任務(wù)進(jìn)入課程內(nèi)容，理解學(xué)科知識(shí)，任務(wù)便成為重要的學(xué)習(xí)支架。其一，為學(xué)生搭建問(wèn)題產(chǎn)生的認(rèn)知環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生借助任務(wù)逐步擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)任務(wù)所轄的各項(xiàng)要求，逐步實(shí)現(xiàn)知識(shí)理解的認(rèn)知推進(jìn)，在解決問(wèn)題過(guò)程中提升能力和素養(yǎng)；其二是對(duì)學(xué)生提出更高思維水平的學(xué)習(xí)要求?！皩W(xué)習(xí)在發(fā)展的不同水平上是不同的”[1]，任務(wù)是讓學(xué)習(xí)過(guò)程持續(xù)發(fā)生，使學(xué)習(xí)者在不同階段達(dá)到不同的發(fā)展水平。由此，任務(wù)需要被設(shè)計(jì)成一種基于經(jīng)驗(yàn)又高于經(jīng)驗(yàn)的資源路徑，當(dāng)學(xué)習(xí)者走入其中，便會(huì)引導(dǎo)他們形成更多的經(jīng)驗(yàn)并與認(rèn)知形成重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)更高水平的學(xué)習(xí)。

而高水平學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志是學(xué)習(xí)者具備在復(fù)雜環(huán)境中的適應(yīng)性能力，包括技能，以及支持技能形成及應(yīng)用的思維能力、意志力、社會(huì)性情感和價(jià)值取向等，并且這些關(guān)鍵能力需要有與之適應(yīng)的不同學(xué)習(xí)類型的任務(wù)來(lái)表現(xiàn)。因此，支持學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)具備三個(gè)基礎(chǔ)特征：

一是具有真實(shí)的情境背景。教學(xué)通過(guò)任務(wù)幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)環(huán)境，并提出明確的解決問(wèn)題的要求。泰勒將學(xué)生在情境中的體驗(yàn)理解為“獲取信息的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn) ”，與解決問(wèn)題有必然的聯(lián)系[2]。從課程維度，這是一種幫助學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的情境，是一種擴(kuò)大學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)要素。環(huán)境對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有不可替代的作用，環(huán)境的建設(shè)、依據(jù)環(huán)境的知識(shí)關(guān)聯(lián)，是支持思政課學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，也是任務(wù)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)內(nèi)容。作為載體，其呈現(xiàn)的不僅是情境，而且是與學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)體。

二是具有相對(duì)復(fù)雜性的結(jié)構(gòu)。所謂復(fù)雜性是指任務(wù)內(nèi)在情境的多樣性構(gòu)成，以及情境所指向問(wèn)題的不同質(zhì)的屬性。情境的復(fù)雜結(jié)構(gòu)需要不同階次的能力去解決，除協(xié)調(diào)統(tǒng)合等溝通能力，還需要分析、判斷、建構(gòu)等高階認(rèn)知能力。具有復(fù)雜性結(jié)構(gòu)的任務(wù)需要學(xué)習(xí)者找到情境的內(nèi)在邏輯，由淺入深地形成從要素的表征性到結(jié)構(gòu)性的問(wèn)題鏈。學(xué)生在任務(wù)中遵循發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、關(guān)聯(lián)問(wèn)題以及結(jié)構(gòu)化問(wèn)題的知識(shí)學(xué)習(xí)邏輯，從而形成應(yīng)對(duì)復(fù)雜性問(wèn)題的能力。

三是學(xué)生成為任務(wù)全過(guò)程的主要力量。在任務(wù)的設(shè)計(jì)、實(shí)施及評(píng)價(jià)中，學(xué)生是主要力量，教師則是合作者和支持者。任務(wù)通過(guò)各種情境和活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者逐步進(jìn)入知識(shí)體系，建立理解知識(shí)的支架，形成學(xué)習(xí)的外顯環(huán)境和資源支持，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化成具體的學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)者在任務(wù)解決中建立與知識(shí)的聯(lián)系，這也是建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，并且是一種適應(yīng)和理解的建構(gòu)。首先，是對(duì)環(huán)境的理解和基于理解的對(duì)“如何適應(yīng)”的解釋；其次，是對(duì)相關(guān)資源的理解和選擇；再者，是建立與知識(shí)的聯(lián)系，學(xué)習(xí)者能夠形成“我能用知識(shí)解決哪些問(wèn)題”的應(yīng)用能力，并使用新的經(jīng)驗(yàn)重新建構(gòu)個(gè)體的知識(shí)體系。這一學(xué)習(xí)過(guò)程便是個(gè)體發(fā)展的過(guò)程，這種發(fā)展性并不僅以知識(shí)和能力水平來(lái)衡量，更重要的是體現(xiàn)如何應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的價(jià)值關(guān)聯(lián)。

二、思政課一體化教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)重建路徑

任務(wù)設(shè)計(jì)是思政課一體化教學(xué)的關(guān)鍵路徑。在任務(wù)設(shè)計(jì)中，建立課程內(nèi)容和各類學(xué)習(xí)關(guān)系的實(shí)踐統(tǒng)一，是一種學(xué)習(xí)者邏輯，也是任務(wù)設(shè)計(jì)需要遵循的基本原則，力求實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者起點(diǎn)、問(wèn)題架構(gòu)以及重構(gòu)關(guān)系三者的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一。在此，以思政課程的勞動(dòng)教育主題學(xué)習(xí)為例作一分析。

（一）理解學(xué)習(xí)起點(diǎn)

在思政課教學(xué)中，重視學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)已成為共識(shí)，學(xué)習(xí)者起點(diǎn)是任務(wù)設(shè)計(jì)最關(guān)鍵的構(gòu)成部分，其包括知識(shí)結(jié)構(gòu)起點(diǎn)和認(rèn)知能力起點(diǎn)。隨著新技術(shù)的進(jìn)步，“互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)端的出現(xiàn)讓信息傳播‘去中心化了。今天學(xué)生獲取信息能力日益提高，渠道和需求都日漸多樣?！盵3]學(xué)生在獲得信息的同時(shí)也在整合信息，是融合歸納、分析、綜合等多種能力的結(jié)構(gòu)重建過(guò)程。但是，受學(xué)習(xí)者知識(shí)與能力的影響，其思維過(guò)程和路徑通常呈現(xiàn)無(wú)序與散亂的特征，對(duì)新知識(shí)的理解造成干擾。這就對(duì)思政課教學(xué)提出了更高要求：在學(xué)生逐步享有資源自主權(quán)后，如何整體設(shè)計(jì)教材知識(shí)體系與學(xué)生認(rèn)知的關(guān)系，如何引導(dǎo)學(xué)生用關(guān)聯(lián)的方法學(xué)習(xí)，如何形成學(xué)生自我調(diào)整經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程，能否促進(jìn)自主學(xué)習(xí)等。

對(duì)于這些問(wèn)題的思考，也回應(yīng)了一直困擾思政課教師的問(wèn)題：如何在有限的課時(shí)中完成不斷增加的課程內(nèi)容？思政課教師要改變課程知識(shí)內(nèi)容是獨(dú)立的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，摒棄按照教材中的概念或原理序列逐一完成教學(xué)的慣性做法。教學(xué)本身是主體間經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知的互相推動(dòng)和共同建構(gòu)的過(guò)程，當(dāng)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)入課程，教學(xué)需要疊加的不是內(nèi)容本身，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)要素，包括環(huán)境、資源等。任務(wù)設(shè)計(jì)正是要將學(xué)習(xí)內(nèi)容和要素作出統(tǒng)整，這不僅是學(xué)習(xí)整合的過(guò)程，也是知識(shí)統(tǒng)合的推動(dòng)過(guò)程，形成學(xué)習(xí)和知識(shí)的系統(tǒng)推進(jìn)。由此，新的學(xué)習(xí)內(nèi)容不是作為獨(dú)立的知識(shí)要求進(jìn)入課程，而是作為與學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的融合，形成整體的知識(shí)體系。

以勞動(dòng)教育為例，其學(xué)習(xí)目的并非“勞動(dòng)的定義”“勞動(dòng)的類型”“勞動(dòng)的重要性與必要性”等知識(shí)點(diǎn)，而是引導(dǎo)不同學(xué)段的學(xué)生分別思考“勞動(dòng)與道德規(guī)范的關(guān)系”“勞動(dòng)與制度法規(guī)的關(guān)系”“勞動(dòng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的關(guān)系”“勞動(dòng)與我們當(dāng)下生活的關(guān)系”“勞動(dòng)與我們未來(lái)生活的關(guān)系”等一系列問(wèn)題。這要求任務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)維度的結(jié)合，一是結(jié)合不同年段的課程內(nèi)容，二是結(jié)合不同年段的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。

在基礎(chǔ)教育思政課程中，勞動(dòng)教育始終是貫通全學(xué)段的內(nèi)容，在不同學(xué)段與不同的知識(shí)體系相結(jié)合，并具有不同的呈現(xiàn)方式。在低年級(jí)，勞動(dòng)內(nèi)容與生活教育是作為道德教育的一部分；在中高年級(jí)，勞動(dòng)作為主體意識(shí)的逐步形成，體現(xiàn)為一種公民的權(quán)利義務(wù)，凸顯勞動(dòng)者的價(jià)值；在更高年級(jí)，勞動(dòng)則作為一種社會(huì)經(jīng)濟(jì)的構(gòu)成，與社會(huì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)發(fā)展結(jié)合，形成勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活的理解。

不同學(xué)段學(xué)生對(duì)勞動(dòng)的已有認(rèn)識(shí)和理解具有明顯差異。低年級(jí)學(xué)生通常聚焦勞動(dòng)的具象認(rèn)識(shí)，隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生開(kāi)始關(guān)注勞動(dòng)的功效性，從個(gè)人層次開(kāi)始逐步延伸至家庭層次和社會(huì)層次。初中生開(kāi)始考慮為什么今天學(xué)生的學(xué)習(xí)和勞動(dòng)之間形成價(jià)值對(duì)沖，他們甚至?xí)岢?，這種對(duì)沖到底是人們對(duì)勞動(dòng)的價(jià)值理解不明確，還是對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)發(fā)生偏離。而剛剛進(jìn)入高中的學(xué)生會(huì)從人生理想、人生道路的視角看待勞動(dòng)，他們開(kāi)始接觸馬克思主義勞動(dòng)觀，開(kāi)始思考什么樣的人生是有意義的。而面臨高中畢業(yè)的學(xué)生常常會(huì)對(duì)勞動(dòng)價(jià)值觀有更深度的理解和思考，從勞動(dòng)如何作用于人類存在方式到推動(dòng)人類價(jià)值，逐步形成獨(dú)立的判斷，以及勞動(dòng)價(jià)值概念的進(jìn)一步建構(gòu)，并且將這種思考視為一種自身應(yīng)對(duì)未來(lái)的責(zé)任。

根據(jù)學(xué)生不同的起點(diǎn)，不同年段思政課的勞動(dòng)教育需要設(shè)計(jì)差異性的學(xué)習(xí)任務(wù)。低年段的任務(wù)設(shè)計(jì)除指導(dǎo)學(xué)生參加適合的勞動(dòng)形式外，還要指導(dǎo)其觀察其他勞動(dòng)內(nèi)容，任務(wù)要提供更多的情境，幫助學(xué)生豐富對(duì)勞動(dòng)具體現(xiàn)象和過(guò)程的感知。中高年級(jí)要布置適當(dāng)?shù)膶?duì)各類勞動(dòng)現(xiàn)象和問(wèn)題的了解和分析任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生用一些工具收集數(shù)據(jù)，培養(yǎng)最基礎(chǔ)的實(shí)證研究意識(shí)。高年段的任務(wù)設(shè)計(jì)則要指導(dǎo)學(xué)生具有更精準(zhǔn)和更有深度的視野，提供勞動(dòng)相關(guān)閱讀文獻(xiàn)，指導(dǎo)他們建立與當(dāng)前勞動(dòng)現(xiàn)狀的結(jié)構(gòu)方向，提出有效觀點(diǎn)，并建立驗(yàn)證的方法；對(duì)更高階段的學(xué)生，任務(wù)設(shè)計(jì)要指導(dǎo)他們結(jié)合自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成理論與實(shí)踐方案，并在實(shí)踐上有更明確的行動(dòng)要求，能與個(gè)體未來(lái)發(fā)展相結(jié)合。

（二）把握問(wèn)題架構(gòu)

有效任務(wù)的標(biāo)志是設(shè)計(jì)有效問(wèn)題。思政課的任務(wù)由多種活動(dòng)構(gòu)成，活動(dòng)并不僅僅是為學(xué)生提供一種感官體驗(yàn)，而是要引導(dǎo)其思維能力的提升。所有活動(dòng)都應(yīng)具有促進(jìn)學(xué)生思考的功能，思考在學(xué)習(xí)中有兩種基本的呈現(xiàn)形態(tài)，一是能夠思考并回答問(wèn)題，二是能夠提出問(wèn)題。不同教育研究者對(duì)問(wèn)題有不同方向的研究，其共識(shí)即問(wèn)題提出是以促進(jìn)理解為目的，與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。“好的問(wèn)題將激發(fā)已學(xué)知識(shí)、生活體驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián)?！盵4]

以理解為目的的問(wèn)題的提出是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的過(guò)程，需要和知識(shí)、學(xué)習(xí)者共同建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題要素的關(guān)聯(lián)和統(tǒng)整。思政課是與學(xué)生生活實(shí)踐最密切相關(guān)的課程，任務(wù)設(shè)計(jì)要在了解學(xué)生基礎(chǔ)上確定問(wèn)題，建立相關(guān)要素，并形成不同能力水平的要素聯(lián)結(jié)。以勞動(dòng)教育為例，不同年段學(xué)生對(duì)勞動(dòng)的體驗(yàn)和理解深度不一，學(xué)習(xí)任務(wù)的問(wèn)題設(shè)計(jì)亦不同。

低年級(jí)學(xué)生的任務(wù)是在具象認(rèn)識(shí)上逐步提煉和歸納，知道不同勞動(dòng)的形式都是重要且值得尊重的，以及認(rèn)真勞動(dòng)的行為具有榜樣示范作用。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)在勞動(dòng)的具象表現(xiàn)與學(xué)生對(duì)勞動(dòng)作用的理解上建立關(guān)聯(lián)，這不僅需要有問(wèn)題，更需要具有問(wèn)題產(chǎn)生的情境。顯然，“你參加過(guò)哪些勞動(dòng)”“你還知道哪些日常生活中的勞動(dòng)”等問(wèn)題作為一種經(jīng)驗(yàn)的復(fù)現(xiàn)，僅能在局部確定教學(xué)的起點(diǎn)，但難以實(shí)現(xiàn)與知識(shí)的深入關(guān)聯(lián)，并不構(gòu)成真正的學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)要架設(shè)幫助低年級(jí)學(xué)生擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)的情境，展現(xiàn)更多勞動(dòng)樣態(tài)和作用，如更多志愿者參與的各類勞動(dòng)等；進(jìn)而在情境中建立不同層級(jí)的問(wèn)題，包括“不同勞動(dòng)有沒(méi)有共同的作用”“為什么很多勞動(dòng)會(huì)有很多不同身份的人自愿去做”等。這些問(wèn)題將引導(dǎo)學(xué)生跳出勞動(dòng)形式的表象，思考勞動(dòng)的意義。低年段學(xué)生未必能有很清晰的理解，教師可轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)問(wèn)題“勞動(dòng)對(duì)我們每一個(gè)人有哪些具體幫助”勞動(dòng)除了對(duì)我們有用，還對(duì)哪些人有幫助”“你認(rèn)為哪些人是真正的勞動(dòng)者，為什么”等。幫助低年段學(xué)生進(jìn)入真實(shí)社會(huì)，理解社會(huì)生活是非常重要的能力目標(biāo)，任務(wù)要體現(xiàn)進(jìn)入實(shí)踐的真實(shí)情境的設(shè)計(jì)，關(guān)注學(xué)生在情境中形成認(rèn)知和情感能力，并具有基本的價(jià)值意識(shí)。

中高年級(jí)學(xué)生應(yīng)從勞動(dòng)對(duì)個(gè)人、家庭、社會(huì)等的作用上進(jìn)一步思考，體會(huì)勞動(dòng)者的價(jià)值，理解不同勞動(dòng)者對(duì)個(gè)人、家庭及社會(huì)的重要性，領(lǐng)悟?yàn)槭裁磩趧?dòng)最光榮并愿意踐行。任務(wù)設(shè)計(jì)要提供更多體現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活的場(chǎng)景，形成一定的情境復(fù)雜性，讓學(xué)生在真實(shí)生活中感受不同人群對(duì)勞動(dòng)的不同理解。學(xué)生在學(xué)校和家庭可得到關(guān)于勞動(dòng)教育的正面觀點(diǎn)，但也會(huì)接觸到一些輕視勞動(dòng)的現(xiàn)象，比如家庭中存在的“勞動(dòng)不是學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)內(nèi)容”等誤區(qū)。中高年段學(xué)生主體意識(shí)逐步顯現(xiàn)，能夠發(fā)現(xiàn)或更愿意思考一些深入的問(wèn)題，如“勞動(dòng)很重要，為什么家長(zhǎng)會(huì)有理解的誤區(qū)和價(jià)值的沖突”“勞動(dòng)能力的培養(yǎng)與知識(shí)學(xué)習(xí)究竟存在怎樣的關(guān)系”“勞動(dòng)能力和勞動(dòng)素養(yǎng)與學(xué)生成長(zhǎng)有什么關(guān)聯(lián)”等。這類問(wèn)題既是教學(xué)內(nèi)容，也針對(duì)學(xué)生的實(shí)際能力，學(xué)習(xí)任務(wù)不能要求學(xué)生用抽象的概念去解釋真實(shí)問(wèn)題，而要觀照學(xué)生所處環(huán)境，形成幫助學(xué)生正視復(fù)雜性的情境和問(wèn)題設(shè)計(jì)。尤其注意教學(xué)情境不能單一化和虛擬化，僅以某個(gè)重視或不重視勞動(dòng)教育的案例作為任務(wù)情境，而要提供更多非同質(zhì)的情境，以及更多解釋這些現(xiàn)象的依據(jù)，幫助學(xué)生在真實(shí)環(huán)境中獲得對(duì)復(fù)雜性問(wèn)題的理解能力。

在更高年段，學(xué)生已具備一定的抽象思維能力和更高的認(rèn)知水平，在對(duì)現(xiàn)象和問(wèn)題的理解上，能夠具有比之前更成體系和結(jié)構(gòu)的方法。在勞動(dòng)相關(guān)議題學(xué)習(xí)中，教學(xué)應(yīng)更多地以大概念的方法呈現(xiàn)。所謂大概念，是在單個(gè)概念之上的相關(guān)要素的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)，如“勞動(dòng)如何作為一種人類基礎(chǔ)的實(shí)踐活動(dòng)，影響人們未來(lái)的生存方式”“如何界定勞動(dòng)質(zhì)量，結(jié)合勞動(dòng)對(duì)過(guò)去和現(xiàn)在不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活的影響”“未來(lái)不同產(chǎn)業(yè)的勞動(dòng)者應(yīng)有哪些素養(yǎng)和責(zé)任”“勞動(dòng)如何促進(jìn)人的精神成長(zhǎng)”等。此類認(rèn)知已有明確的價(jià)值指向，學(xué)習(xí)任務(wù)不僅要為學(xué)生提供有意義的情境，還要為其提供深度思考的解釋情境的資源，包括更多結(jié)構(gòu)性文獻(xiàn)和相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)等，如產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的人力資源分析、相關(guān)勞動(dòng)者權(quán)利的法律文件以及國(guó)家和地方的相關(guān)人才政策等。要幫助學(xué)生在相關(guān)的情境和其他素材中，形成有關(guān)聯(lián)的解決問(wèn)題的方法，能夠結(jié)合自身的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境，對(duì)勞動(dòng)提出更深入的問(wèn)題，如“隨著技術(shù)的發(fā)展，勞動(dòng)可能會(huì)有怎樣的變化，這些變化是否影響勞動(dòng)的本質(zhì)”“人類社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展，會(huì)推動(dòng)哪些更深入的勞動(dòng)認(rèn)識(shí)”等。這些問(wèn)題的提出不是為了讓學(xué)生找到明確答案，而是指導(dǎo)其形成更高的思維能力和更趨整體的結(jié)構(gòu)化水平。學(xué)生從中獲得的不僅是能力，更是積極參與的熱情和努力探索的學(xué)科素養(yǎng)。

（三）促成關(guān)系重構(gòu)

在學(xué)習(xí)起點(diǎn)與問(wèn)題架構(gòu)基礎(chǔ)上，任務(wù)才會(huì)呈現(xiàn)為各種有邏輯依據(jù)的活動(dòng)形式，如閱讀、討論、參觀、訪談以及交流展示等，真正的教學(xué)才有可能深入推進(jìn)。教師在任務(wù)設(shè)計(jì)中，最終目標(biāo)不能設(shè)定為了解學(xué)生知道哪些信息，而是通過(guò)學(xué)習(xí)的過(guò)程，幫助學(xué)生在多重資源整合的基礎(chǔ)上重構(gòu)關(guān)系。

資源在思政課程中是推進(jìn)學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性要素，教學(xué)將資源作為一種走進(jìn)知識(shí)的環(huán)境。從實(shí)踐角度，教學(xué)是主體間的互進(jìn)和互補(bǔ)的學(xué)習(xí)行為，資源是重要的學(xué)習(xí)支持，主要有兩類形態(tài)和作用：一類是與課程知識(shí)緊密關(guān)聯(lián)的各類文獻(xiàn)、案例、題庫(kù)、視頻素材，以及課外場(chǎng)館等與課程內(nèi)容相關(guān)的資源，其作用是幫助學(xué)習(xí)者開(kāi)拓視野，擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)，理解知識(shí)。一類是與學(xué)習(xí)方式相關(guān)的各類工具和平臺(tái)，包括各類學(xué)習(xí)軟件、應(yīng)用程序及互聯(lián)網(wǎng)媒介等與學(xué)習(xí)相關(guān)的工具資源，其作用是支持學(xué)習(xí)者了解新技術(shù)環(huán)境，掌握新技術(shù)方法，尋找更多素材。兩類形態(tài)并不是各自獨(dú)立，而是互相影響和改變的關(guān)系。工具資源逐步讓主體的學(xué)習(xí)方式發(fā)生巨大改變，并在一定程度上影響內(nèi)容資源，影響的過(guò)程則是通過(guò)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的改變而發(fā)生。“主體在學(xué)習(xí)中具有一些內(nèi)部生成的結(jié)構(gòu)，并把這些結(jié)構(gòu)強(qiáng)加于客體?！盵5]在數(shù)字化時(shí)代，學(xué)生愈快掌握各類技術(shù)，將愈便利獲取各類資源，意味著教師同樣快速地失去對(duì)資源的獨(dú)占地位和控制能力。這要求在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中，教師逐步成為學(xué)生的支持者并與其形成學(xué)習(xí)者共同體，借用新技術(shù)等工具重構(gòu)資源，讓學(xué)習(xí)者和資源實(shí)現(xiàn)更緊密的一體化建設(shè)。

學(xué)習(xí)者從開(kāi)始的尋找資源到過(guò)程中的判斷、篩選資源，逐步到重建序列化的結(jié)構(gòu)，是一個(gè)非線性增長(zhǎng)的認(rèn)知提升和心智成熟的過(guò)程。資源在原靜態(tài)的狀態(tài)中，被學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)動(dòng)和激發(fā)，不斷實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)重建，形成動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)支持。這就使資源具有建構(gòu)性和指引性，學(xué)習(xí)者和資源是在互相依存中的價(jià)值體現(xiàn)，資源因?yàn)閷W(xué)習(xí)主體變得更豐富，也被賦予更重要的符合思政課程要求的標(biāo)準(zhǔn)性特征。學(xué)習(xí)者因?qū)Y源的評(píng)估、篩選對(duì)課程內(nèi)容形成更深度的認(rèn)識(shí)，從而具有了主體建構(gòu)的特征?？陀^真實(shí)的資源與不同學(xué)段的知識(shí)體系形成新的“認(rèn)知對(duì)象” ，不同學(xué)生對(duì)這些認(rèn)知對(duì)象有不同的理解，學(xué)習(xí)中的相互交流與合作便逐步構(gòu)成新的資源。

在勞動(dòng)教育學(xué)習(xí)中，真正的教育資源不僅是各類勞動(dòng)者的勞動(dòng)情境，而且要提供讓學(xué)生走進(jìn)勞動(dòng)實(shí)踐的支持。諸如指導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)家庭勞動(dòng)的任務(wù)設(shè)計(jì)，如果停留在要求“學(xué)生在家?guī)椭改赣H做相應(yīng)的家務(wù)，并在課堂上交流”的層面，可能只適合低年段學(xué)生。對(duì)于中高年級(jí)學(xué)生而言，需要在操作技能基礎(chǔ)上理解并思考“什么是應(yīng)有的家務(wù)勞動(dòng)，以及應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)承擔(dān)家務(wù)勞動(dòng)”等任務(wù)問(wèn)題，形成關(guān)于勞動(dòng)形態(tài)、勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)意義及勞動(dòng)與家庭關(guān)系的深度理解。這要求教學(xué)從思維目標(biāo)出發(fā)設(shè)計(jì)勞動(dòng)學(xué)習(xí)，而不能停留在勞動(dòng)形態(tài)的理解層面。不同學(xué)段學(xué)生對(duì)勞動(dòng)要有一個(gè)漸進(jìn)的理解載體，從而在各種資源上建立更有效的思考，如此，學(xué)習(xí)才會(huì)真實(shí)發(fā)生。任務(wù)設(shè)計(jì)要將中高年段學(xué)生置于更廣的領(lǐng)域和更復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，設(shè)計(jì)諸如“研究不同類型的勞動(dòng)質(zhì)和量的區(qū)別，理解家庭勞動(dòng)的內(nèi)涵和價(jià)值，家庭勞動(dòng)是否應(yīng)該有回報(bào)”等問(wèn)題，理解“家庭勞動(dòng)的實(shí)際情況”和“家庭勞動(dòng)的真實(shí)意義”。

思政課程教學(xué)需要的任務(wù)一般都具有實(shí)踐活動(dòng)的形態(tài)，通過(guò)多種資源整合的實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。已有研究將思維發(fā)展重點(diǎn)歸為三類：歸納思維、演繹思維和邏輯思維。歸納思維即解釋資料，即從大量詳細(xì)事實(shí)或資料項(xiàng)目中得出概論；演繹思維，即從已傳授的某些一般原理開(kāi)始，將其應(yīng)用于一些具體情況，這些情況盡管對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)新鮮，但缺失對(duì)應(yīng)用原理來(lái)說(shuō)合適的例子。邏輯思維，即學(xué)生能夠有意將材料組成邏輯論證，分析這一論證以確定關(guān)鍵定義、基本假設(shè)、論證所涉及的三段論之鏈，并在論證的邏輯發(fā)展中核查任何邏輯謬誤或不當(dāng)之處。[6]這三類思維能夠使學(xué)習(xí)者擁有推理判斷、鑒別分析、假設(shè)驗(yàn)證、評(píng)價(jià)綜合等更高階的認(rèn)知能力，進(jìn)一步習(xí)得并提升獲取數(shù)據(jù)、設(shè)計(jì)項(xiàng)目以及實(shí)施操作等實(shí)踐能力。因此，勞動(dòng)教育主題學(xué)習(xí)的任務(wù)要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生探索實(shí)證方法，尋找和采集各類真實(shí)的數(shù)據(jù)；與同伴建立討論小組，開(kāi)展實(shí)地訪談，了解不同家庭對(duì)家務(wù)勞動(dòng)的觀念和做法；歸納共同性和差異性，形成初步個(gè)人觀點(diǎn)；并通過(guò)進(jìn)一步研讀相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)研究現(xiàn)狀作一定的分析和解釋等。

“課程必須發(fā)展思維，其最佳的方式是掌握知識(shí)的基礎(chǔ)性結(jié)構(gòu)，意義、邏輯關(guān)系、判斷真相的標(biāo)準(zhǔn)……”[7]思政課的學(xué)習(xí)任務(wù)不是追求某一個(gè)完成的任務(wù)結(jié)果，而是在過(guò)程中建立負(fù)責(zé)任的態(tài)度、理性的思維方式和互助的學(xué)習(xí)共同體，在學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的提升，真正實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人。

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責(zé)任編輯 毛偉娜