羅敏萍

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+同步互動課堂”，創(chuàng)建了一個突破時空距離的學習型環(huán)境，培養(yǎng)了兩地學生的學科素養(yǎng)，以低成本有效地解決了城鄉(xiāng)師資力量不均衡，讓校際間的智慧校園建設得到改善。“互聯(lián)網(wǎng)+同步互動課堂”教學共同體學校應大膽實踐、不斷創(chuàng)新，探索高效課堂、精準教學，關注信息技術應用于教學的有效性、適切度、差異性，切實推進信息技術與學科教學的深度融合，創(chuàng)造出更多的屬于城鄉(xiāng)同步互動課堂的精彩，為農(nóng)村教學點課堂教學注入新的活力。本文立足于小學教育教學角度，分析了優(yōu)化“互聯(lián)網(wǎng)+”同步課堂的實施路徑和策略，希望具有一定參考價值。

關鍵詞：互聯(lián)網(wǎng);課堂教學;同步課堂

引言：通過實踐不斷地研究同步教學策略，不僅可實現(xiàn)農(nóng)村教育質量的提升，同時還能夠推動城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。隨著教育改革的不斷深化，課堂教學越發(fā)重要，因此，對于優(yōu)化“互聯(lián)網(wǎng)+”同步課堂的實施路徑和策略研究有著鮮明現(xiàn)實意義。

1創(chuàng)設安全的心理環(huán)境

在現(xiàn)代教育理論體系下，課堂教學不僅是傳授知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的過程，而且也是一種師生心理相融、合作交流、表現(xiàn)個體的積極性和創(chuàng)造性，促使學生全面發(fā)展的過程。教育心理學告訴我們，小學生只有在熟悉、愉悅的環(huán)境中，才能全身心投入到學習與交流中。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，在進行共同的學習活動，具有一致的價值取向和偏好。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續(xù)、努力地參與學習活動。在課堂教學中，學生是學習的主體，教師是學生學習的組織者、引導者，同時也是合作者和參與者。要達到師生心理相融，合作交流，需要創(chuàng)設和諧安全的課堂氛圍，需要建立真誠和信任的師生關系、生生關系。在同步互動課堂中，這種真誠和信任的關系也非常有必要。授課端教師作為學習活動的主要組織者，必須主動與受助端教師建立聯(lián)系，全面了解學生的情況。同時，授課端教師要有親和力，平等地參與到學習活動中，不居高臨下，讓受助端的學生隔著屏幕也能感受到教師的真誠和熱情。為了讓兩端的學生彼此成為學習的伙伴，還需要一個相互認識的過程。簡單的課前打招呼、課堂教學中的互相鼓勵等很有必要，有條件的可以組織開展線上或線下的交流會，讓學生彼此認識、彼此熟悉。我們可以給兩端的學生編上一個獨一無二的號碼，這樣學生即使叫不出對方的名字，也能叫號，彼此呼應。只有彼此熟悉，彼此尊重和信任，隔著屏幕的學習共同體才有可能真正建立。因此，最好給同一個班級授課的學科教師要相對固定，不要頻繁換教師，讓受助端的學生走馬觀花似的觀課，不但沒有收獲反而浪費了大量寶貴時間。

2創(chuàng)設“身臨其境”感

如何讓兩端學生能自主參與到學習活動中，特別是讓受助端的學生身臨其境，時刻感受到是和畫面中的教師、學生一起進行學習活動，這是授課教師必須要考慮的問題。受助端學生如果不能主動參與到學習活動中，像看錄像一般上課，不能對教師和同學的行為作出回應，那么這樣的同步互動課堂只是在浪費受助端學生的時間。在“有幾只小鳥”一課的新授環(huán)節(jié)中兩地學生在教師的組織下，獨立探究“20以內(nèi)的不進位加法”的口算思路，在獨立思考的基礎上與同桌交流。片刻后教師組織兩地學生交流思路，并要求學生進行質疑與評價。兩地的學生各選1題進行口算思路的介紹，教師特別關照讓受助端學生先選擇先講解，再讓主場學生進行講解，兩端的學生聽與講都很投入，能適時給出回應與質疑。為達到這種“身臨其境”感，授課教師要在進行教學設計時考慮受助端學生如何主動參與到同步互動學習中，以怎樣的方式參與到同步互動學習中。授課教師在學生自主探究后請受助端學生優(yōu)先匯報講解，喚醒受助端學生的參與熱情，讓學生充分感受來自授課端師生的關心和關注，從而調整學習狀態(tài)，以躍躍欲試的姿態(tài)自覺地參與到學習中。這個“優(yōu)先”是教師對受助端學生的尊重和關愛，更體現(xiàn)了教師為達到有效同步互動教學采用的一種策略。

3兼顧兩校學生，按學習需要進行分層教學

城鄉(xiāng)學生的學習環(huán)境以及知識儲備存在一定差距，實現(xiàn)“同步課堂”教學應盡可能地將這種差距縮小，深入分析各個學科在所對應學校的教學情況，展開教學設計的優(yōu)化工作，既要做到人人平等，又要了解學生之間的差異，將分層教學應用到實際的教學中。“同步課堂”也應當秉承這一理念展開實際教學活動。首先，應給予每一學科充分的預習時間，城鄉(xiāng)兩地教師可借助微信等工作平臺進行交流，確定與學生實際情況相符合的教學任務，隨后再編寫教學計劃做好對學生基礎知識的訓練，縮小不同學生在教學起點上的差異。其次，通過對學校情況的了解，城市教師已經(jīng)意識到了城鄉(xiāng)不同學生在小學數(shù)學學習過程中所面臨的問題，他們可以游刃有余地展開教學，在實際同步互動課堂教學中，城市教師應確定難度適中的練習題，以便城鄉(xiāng)雙方學生共同探討，實現(xiàn)對鄉(xiāng)村學生學習注意力的提高，增強他們的自信心。在這一過程中，學生勇敢地提出自己的疑問，積極參與到課堂互動中，使得城鄉(xiāng)教學之間的距離逐漸地縮小。鄉(xiāng)村小學教學雖然教學資源不夠充足，但在城鄉(xiāng)“同步課堂”的帶動下，豐富了自身數(shù)學教學資源，不斷地提升著學生的學習能力。

4需要兩端教師的協(xié)同

基于網(wǎng)絡的同步互動課堂，學習共同體必須經(jīng)過有意識的設計才能形成。由于缺少與學習者面對面的接觸，網(wǎng)絡教學中的教師常常意識不到自己在與各個身處異地的學習者進行溝通交流，這會降低學習者對于學習共同體的認同和投入程度。為加大授課端師生和受助端師生的認同和投入，需要兩端教師的協(xié)同合作。比如：課前，主講教師與助教教師需要協(xié)同制訂教學計劃、備課;課中，主講教師授課，助教教師線下觀摩，組織學生聽課，解答課堂疑問;課后，主講教師分班級進行批改作業(yè)與測評，并進行教學研討。課前統(tǒng)籌安排，制定計劃，連貫實施是鋪墊。課中主講教師需要兼顧兩個班級，打通空間界限，讓兩個班融成一個班級，不僅要在形式上融合，更應該在本質上融合。課后作業(yè)與測評檢驗課堂效果，為下一堂互動課堂做好延續(xù)和改進的準備。兩端教師要在每節(jié)同步互動課的教學前對教學預案進行溝通，各個環(huán)節(jié)是如何設置的，又以怎樣的方式來實施，助教教師如何在合適的時間介入教學等。主講教師雖然在調控課堂教學的過程中起主導作用，但是助教教師的協(xié)助作用也要充分發(fā)揮，在課堂中通過設計一些環(huán)節(jié)把主動權交給助教教師，讓助教教師參與課堂教學，調控課堂。這樣的形式不僅能將助教教師的主觀能動性發(fā)揮出來，還能激發(fā)學生的課堂參與度。

結論：

通過對教學實踐的整體情況進行分析了解到，城鄉(xiāng)“同步課堂”教學策略的應用，不僅要考慮課程教學結構的變化，更要保證課堂的協(xié)調發(fā)展，進而推動鄉(xiāng)村學生朝著積極的方向進步，最終實現(xiàn)縮小城鎮(zhèn)小學與農(nóng)村小學之間教學差距的目的，推動城鄉(xiāng)義務教育的均衡發(fā)展。

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