陳懿

目前的初中英語閱讀教學仍然以“教師解讀文本、提出問題，學生回答”的模式為主，對文本內(nèi)容的理解和學生思維能力的培養(yǎng)都體現(xiàn)在教師的提問和引導中。在這種教學模式下，學生沒能作為真正獨立的讀者進行閱讀，與文本進行溝通和交流，思維能力和閱讀素養(yǎng)的發(fā)展受限。在閱讀圈模式中，學生掌握閱讀的主動權(quán)，在自主閱讀、合作閱讀的過程中與文本、同伴進行交流；教師扮演活動安排者和課堂協(xié)助者的角色。閱讀圈模式中主要有六個角色，每個角色都有自己的任務(wù)并在閱讀過程中發(fā)揮重要作用，其中“提問者”這個角色負責根據(jù)閱讀文本提出問題，幫助大家更好地理解文本?！疤釂栒摺苯巧陂喿x圈模式中的作用至關(guān)重要。然而，在傳統(tǒng)教學模式下，學生習慣回答教師提出的問題，在自主提問方面存在困難。為了高效實行閱讀圈模式，讓“提問者”角色發(fā)揮應(yīng)有的作用，角色訓練尤為重要。

一、理論基礎(chǔ)

（一）閱讀圈

閱讀圈（Reading Circle）又被稱為“文學圈”（Literature Circle）。福爾（Furr 2004）將“文學圈”模式運用于課堂小組閱讀教學模式中，提出“閱讀圈”的概念。該模式由4—6名學生組成“閱讀圈”，先通過自主學習完成角色閱讀任務(wù)，再通過合作學習討論、評價、分享多維度解讀文本所帶來的閱讀體驗和樂趣；通常有六個角色：討論組長（Discussion Leader）、繪圖者（Illustrator）、篇章解讀者（Passage Person）、句法專家（Sentence Master）、詞匯大師（Word Master）、聯(lián)系者（Connector），每個角色都有自己的閱讀任務(wù)。其中負責提問的是討論組長這個角色，有的設(shè)計者直接將這個角色命名為Questioner。

福爾、謝爾頓和斯科特（Shelton＆Scott）等都做了將閱讀圈模式運用于英語教學的研究。研究證明，“閱讀圈”模式能有效促進學生在閱讀過程中的語言體驗。在閱讀圈模式中，小組成員集體協(xié)商閱讀材料的意義。意義來源于讀者與閱讀材料之間的對話、組員之間的對話。這種模式打破了意義的客觀單一性和讀者的被動性。學生在合作學習中建構(gòu)意義，重組、修正觀點，通過有組織的討論、延伸寫作等方式，加深對所閱讀文學作品的理解。

閱讀圈模式能使學生獲得良好的閱讀體驗，培養(yǎng)其良好的閱讀習慣和總結(jié)、歸納、解釋、推理、判斷、評價等思維能力，有助于其自主學習和同伴互助，從而在最大限度上促進其發(fā)展。

（二）閱讀素養(yǎng)

閱讀是一種綜合了語言與思維的活動，它是讀者憑借已有背景知識、語言技能和思維能力，以文字性語篇為媒介進行積極互動交流，根據(jù)文章的主題展開有意義且富有創(chuàng)造性的建構(gòu)過程。作者通過文字傳遞所要表達的信息，讀者借助文字提取有效信息并進行深層次加工。在此過程中，讀者的閱讀行為并不是被動的機械行為，而是積極、主動的。王薔（2016）給出了閱讀素養(yǎng)的概念（見下頁圖1），即閱讀素養(yǎng)由閱讀能力和閱讀品格兩部分組成，其中閱讀品格包括閱讀習慣和閱讀體驗。在我國，越來越多的學者和教師開始關(guān)注英語閱讀品格的培養(yǎng)，他們認為良好的閱讀品格能夠促進閱讀能力的提升，閱讀能力的提升會促進更高閱讀品格的養(yǎng)成（王薔、陳則航 2016）。

“閱讀圈”模式能有效幫助學生培養(yǎng)閱讀品格，提升閱讀素養(yǎng)。

（三）提問能力

正如美國學者布魯巴克（Brubacher）所說：“最精湛的教學藝術(shù)，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題，自覺學習?！迸囵B(yǎng)學生的自主提問能力不僅有利于提高他們的語用能力，還有利于發(fā)展他們的思維能力。學生在閱讀中看似提出了幾個問題，事實上這反映的是他們對文本的理解和評價，是其作為讀者的邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維的體現(xiàn)。

綜上所述，“閱讀圈”教學模式讓學生與閱讀材料進行直接對話，通過不同的角色實現(xiàn)不同能力的培養(yǎng)和鍛煉。其中的“提問者”角色對培養(yǎng)學生的思維能力和閱讀素養(yǎng)起重要作用。

二、初中英語閱讀圈模式中“提問者”角色訓練實踐案例

下面以《21世紀學生英文報·八年級》2021年第29期的Trying to help teens為例，探討如何進行“提問者”角色訓練。訓練對象為45名八年級學生。為了降低閱讀任務(wù)的難度，減少學生閱讀的焦慮感，以及培養(yǎng)他們合作學習的能力，將其分為8個小組。具體訓練操作如下：

（一）學會提問

第一步，教師讓學生獨立閱讀文本，在已有認知的幫助下，嘗試提出“5W1H”問題。要求每個學生至少提出3個問題并記錄在個人提問單（見表1）中；組長收集問題并組織小組討論，確定本組問題，完成小組提問單（見表2）。

表1：個人提問單

表2：小組提問單

第二步，教師收集小組提問單，整理問題中語言表達方面的錯誤并進行集體糾錯。通過糾錯，引導學生寫出正確的問題。收集到的問題如下：

What’s the name of the pop band?

What did their fans do when they took the stage?

What did Xiao Min do to go to the show?

Why are fans screaming?

Who is Qiu Xiling?

How old is Qiu Xiling?

Where is the Tongzhou Senior High School?

What did Qiu Xiling find?

What did Qiu Xiling want to do when she found these things?

How does fans get to know the information about the Teens in Times?

Why does Qiu Xiling want to do something to wake them up?

What problem do they deal with?

Where did they send the proposal?

Why did they write a proposal?

How many students did Qiu Xiling and her team survey?

What suggestions did Qiu’s team bring up?

What’s the main idea of the passage?

第三步，教師要求學生將表述正確的問題寫在小組問答任務(wù)單（見表3）中，并寫出答案。這一環(huán)節(jié)的目的是讓學生檢測問題的正確性和適用性，進一步理解文本，梳理思路。

表3：小組問答任務(wù)單

教師在收集、整理學生提問的過程中發(fā)現(xiàn)以下問題：

1.組內(nèi)成員及小組之間存在差異。有的小組提問數(shù)量多且質(zhì)量高，最多的一組提出了12個問題，最少的一組提出了5個問題。

2.提問多的小組反而答案正確率高；絕大多數(shù)問題都是細節(jié)性問題，有三組提出了主旨大意類問題，皆為“What’s the main idea of the passage?”。

3.問題的表述存在較多錯誤，不能正確、恰當?shù)乇磉_問題。

4.對文章的理解有偏差，導致所提問題有偏差。

5.學生無法提供有些問題的答案。

總的來看，學生的提問能力有待提高，所提問題的思維含量不高，很多時候是為了提問而提問。這種情況難以促進學生深度閱讀和思維發(fā)展。因此，教師須引領(lǐng)學生認識問題，培養(yǎng)他們對問題的理性認識。

（二）認識問題

首先，教師選取2021年安徽省中考英語閱讀理解題目，引導學生分析，直觀地認識問題。2021年安徽省中考英語閱讀理解共20道題，其中17道題為選擇題，3道題為任務(wù)型閱讀理解題。具體分布如表4所示：

表4：2021年安徽省中考英語閱讀理解題的具體分布情況

教師通過分析和引導，促使學生找到提問點，拓寬他們提問的思路。由于題目形式及考試性質(zhì)的限制，2021年安徽省中考英語閱讀理解的事實細節(jié)題、詞義推斷題、推理判斷題、主旨大意題的答案均具有唯一性。其中的推理判斷題和主旨大意題能在一定程度上鍛煉和培養(yǎng)學生的總結(jié)概括能力，由于選擇題型的限制，仍屬于展示性問題（Display questions）——就材料中的詞句或重要細節(jié)提問，檢測學生對閱讀材料的理解程度。展示性問題是為了促進學生對文本信息的識記和理解而設(shè)計的問題，答案唯一，即教師預(yù)先知道學生作答的內(nèi)容，學生作答時在很大程度上依賴文本信息（梁美珍 2011）。

其次，教師引導學生認識更高層次的問題。比如：參閱性問題（Referential questions），即圍繞文本中有價值的可以生發(fā)的關(guān)鍵點所提的問題。這類問題一般在文本中沒有現(xiàn)成的答案，且答案不唯一，作答時需要在一定程度上參閱文本內(nèi)容，同時結(jié)合已有認知和經(jīng)歷，對文本信息進行提取、分析和應(yīng)用。又如：評估性問題（Evaluative questions），即對文本話題進行拓展的問題，增進學生對文本話題的熟悉程度，幫助他們形成正確的解決問題的方法和態(tài)度。這類問題基本上從文本中找不到答案，通常需要從不同的角度和層面出發(fā)，結(jié)合邏輯和情感得出綜合性的評價和結(jié)論。這類問題有助于學生形成正確的解決問題的方法和態(tài)度。同時，這類問題一般可以為學生提供運用所學語言表達獨立看法的機會，因此對發(fā)揮學生主體性、培養(yǎng)其深層思維能力有重要的作用（梁美珍 2011）。

最后，在學生有了直觀的認識后，教師讓他們對之前提出的問題進行歸類，選出哪些是展示性問題，哪些是參閱性問題，哪些是評估性問題。這種機械訓練能起到很好的鞏固和強化學生認知的作用。學生之前所提的問題基本都是展示性問題，只有最后一個問題“What’s the main idea of the passage?”可以歸為參閱性問題，沒有評估性問題。

（三）再次提問

在學生學會提問、了解問題后，教師讓他們重讀Trying to help teens，重新思考對文章的提問，完成下表（見表5），并在小組內(nèi)討論問題的恰當性和適用性。

表5：小組問題單

教師收集問題單，再次進行指導和修正。圖2、圖3是部分小組的最終問題單。

三、總結(jié)與反思

在實踐中發(fā)現(xiàn)，學生的提問能力較弱，所提問題的思維含量不夠；在自主閱讀中獲得的只是文章表層含義，對于文章的深層含義、內(nèi)部邏輯關(guān)系、作者的態(tài)度和觀點等均依靠教師的引導；習慣被提問、被引導，不善于主動思考，一旦脫離教師的引導就只能獲取淺層信息。同時，學生不能很好地運用英語表達自己的認知和觀點。

“提問者”角色訓練對“閱讀圈”模式的成功實行起關(guān)鍵作用，對學生邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)和閱讀素養(yǎng)的提升起媒介作用。在“提問者”角色訓練過程中，學生須認真閱讀與思考，不斷調(diào)動各方面的能力，思維一直處于活躍狀態(tài)，聽、說、讀、看、寫的能力均能得到鍛煉，英語語言運用能力也能得到提高。但是，無論哪一種模式或者方法必然有其弱點?！疤釂栒摺苯巧柧氁膊焕?，最大的問題是學生在后續(xù)的“閱讀圈”活動中習慣模仿，創(chuàng)造性地提出問題的能力有待提高。