摘要：“雙減”工作落實(shí)和實(shí)施不能就事論事，需要從問題的原理層面探討問題解決的方法。“雙減”工作落實(shí)的問題根源是課堂教學(xué)問題，其關(guān)鍵在于提高課堂教學(xué)質(zhì)量和解決好課堂上“好中弱”三類不同學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，改變傳統(tǒng)課堂上劃一式、一致性教學(xué)方式的弊端，讓所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，這也是改革全班教學(xué)法的目標(biāo)所在。為此，該文從分析目前我國(guó)課堂教學(xué)所普遍采用的全班教學(xué)法其存在問題出發(fā)，在批判傳統(tǒng)錯(cuò)誤做法基礎(chǔ)上，基于學(xué)習(xí)科學(xué)的新觀點(diǎn)提出了革新的全班教學(xué)法的設(shè)計(jì)方法和設(shè)計(jì)模式，為“雙減”工作的落實(shí)貢獻(xiàn)知識(shí)和智慧。

關(guān)鍵詞：“雙減”；作業(yè)；全班教學(xué)法；設(shè)計(jì)；模式

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策）[1]，這是黨和政府針對(duì)人民群眾對(duì)教育問題關(guān)切的高度重視和回應(yīng)。教育部有關(guān)負(fù)責(zé)人在答記者問時(shí)提到，教育工作者要“站在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略高度”來理解和落實(shí)“雙減”工作[2]。其提到的學(xué)生作業(yè)和校外培訓(xùn)問題解決的重要性引發(fā)社會(huì)各界的廣泛關(guān)注和熱烈討論。

為什么有關(guān)學(xué)生的作業(yè)和校外培訓(xùn)這樣的事情關(guān)乎中華民族偉大復(fù)興？對(duì)此問題的解答有著各種不同的視角和看法，也可以從不同的價(jià)值觀做出不同的價(jià)值判斷。例如，資本的過度涌入會(huì)從學(xué)校挖走優(yōu)秀教師和優(yōu)質(zhì)教育資源，導(dǎo)致義務(wù)教育體系的崩塌，動(dòng)搖國(guó)之根基等。本文從學(xué)生角度出發(fā)認(rèn)為，兒童因?yàn)樵趯W(xué)校內(nèi)外的課程學(xué)習(xí)、校外補(bǔ)習(xí)間疲于奔命、回到家又被作業(yè)弄得疲憊不堪，早早地就進(jìn)入了學(xué)習(xí)倦怠狀態(tài)，而到了需要進(jìn)行大量學(xué)習(xí)時(shí)無心向?qū)W，很難將注意力、專注力聚焦于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)任務(wù)，有的孩子甚至是注意力渙散，喪失了專注力、堅(jiān)毅力這些寶貴的能力和廣泛的興趣愛好，很難想象，失去了這些關(guān)鍵能力的兒童未來他們可以擔(dān)負(fù)起中華民族偉大復(fù)興的重任。

所以，考慮到這樣一種利害關(guān)系，作為每位教育工作者都應(yīng)投身于這場(chǎng)變革。當(dāng)然，作為從事“教育問題解決提供方法論”的教育技術(shù)學(xué)者理應(yīng)在這項(xiàng)工作落實(shí)中貢獻(xiàn)知識(shí)和智慧。

一、“雙減”工作落實(shí)的根本是提高課堂教學(xué)質(zhì)量和有針對(duì)性的指導(dǎo)

“雙減”政策頒布的重要背景是學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過重，導(dǎo)致其過度學(xué)習(xí)，創(chuàng)新能力和學(xué)習(xí)興趣下降，未有利于未來創(chuàng)新人才的培養(yǎng)；而學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)社會(huì)環(huán)境使得家長(zhǎng)產(chǎn)生嚴(yán)重的焦慮。所以，“雙減”工作的落實(shí)，首先要消減家長(zhǎng)的焦慮[3]。正如許多家長(zhǎng)所擔(dān)憂的，如果學(xué)生沒有在學(xué)校享受到高質(zhì)量的教育，沒有改變現(xiàn)有的教育資源不均衡現(xiàn)狀，教育領(lǐng)域內(nèi)的“劇場(chǎng)效應(yīng)”就不會(huì)消解，對(duì)培訓(xùn)的需求很可能還會(huì)通過其他手段滿足。為此，2021年9月，教育部辦公廳發(fā)布了《關(guān)于堅(jiān)決查處變相違規(guī)開展學(xué)科類校外培訓(xùn)問題的通知》[4]。同時(shí)，“雙減”政策還指出，相關(guān)學(xué)校教學(xué)實(shí)踐要發(fā)揮應(yīng)有的育人功能，教師要尋找有效的教學(xué)方法和模式，使其發(fā)揮課堂教學(xué)的創(chuàng)造性，提高課堂教學(xué)和學(xué)校教育質(zhì)量，從而使得班級(jí)內(nèi)所有不同成績(jī)水平的學(xué)生都能夠達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而有效緩解學(xué)生和家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)和焦慮。為此，堅(jiān)持以學(xué)生為本、回應(yīng)關(guān)切，整體提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量及促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是教育工作者實(shí)踐“雙減”政策下的課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵目標(biāo)。

其次，新近發(fā)布的教育部2022年工作要點(diǎn)提出將深入推進(jìn)“雙減”作為完善德智體美勞人才全面培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要方式，并要堅(jiān)持立德樹人的根本目標(biāo)，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量和水平[5]。

為此，作者認(rèn)為，減負(fù)提質(zhì)要從班級(jí)教學(xué)質(zhì)量入手，教育減負(fù)也需要多管齊下，標(biāo)本兼治。教師要將課堂教學(xué)、作業(yè)布置和課后服務(wù)和專業(yè)學(xué)習(xí)統(tǒng)整起來，引導(dǎo)廣大教師投身教學(xué)，研究教學(xué)，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。一是要充分發(fā)揮學(xué)校教育的主體作用，切實(shí)減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，并做到“應(yīng)教盡教”，提高教學(xué)質(zhì)量。所謂的應(yīng)教盡教，是指教足該教的內(nèi)容和教會(huì)不同層次的學(xué)生，而不僅僅是教大多數(shù)或稱中等水平的學(xué)生，讓好學(xué)生學(xué)得優(yōu)，中等學(xué)生學(xué)得好，薄弱生跟得上，通過提高教學(xué)質(zhì)量來緩解家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)和焦慮，不讓家長(zhǎng)尋找其他方法替代校外培訓(xùn)，其是課堂教學(xué)的目標(biāo)。第二，“雙減”工作落實(shí)，要減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，使得所有學(xué)生都能夠按時(shí)完成作業(yè)，但作業(yè)不僅僅是作業(yè)本身的設(shè)計(jì)問題，還關(guān)系到課堂教學(xué)問題，它的根源在于課堂教學(xué)。

教育部2022年工作要點(diǎn)還提到提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，教師在加強(qiáng)研究的基礎(chǔ)上，提升教師作業(yè)設(shè)計(jì)能力和水平，提升作業(yè)設(shè)計(jì)和實(shí)施的個(gè)性化、協(xié)調(diào)性、漸進(jìn)性和有效性[6]。實(shí)際上，作業(yè)的目的是為了知識(shí)保持和遷移，而根據(jù)布魯納關(guān)于概念獲得和思維過程的研究得知，遷移就是把編碼系統(tǒng)（Coding System）應(yīng)用于新事例[7]。布魯納提出的編碼系統(tǒng)是指彼此有關(guān)聯(lián)的階層化概念體系，所謂的階層化是指概念由最上層、最一般性及抽象程度最高的概念自上而下地構(gòu)成體系，而較特定的概念則放在較下層的部分。如“生物”是最上層、最一般化及抽象程度最高概念，中間層次的概念為一般化概念“鳥”，而最下層、最為具體的特定概念是“麻雀”，由此構(gòu)成了一個(gè)概念階層，其是編碼系統(tǒng)。根據(jù)布魯納關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究，要想實(shí)現(xiàn)將已有知識(shí)遷移到新的事例，人需要了解編碼系統(tǒng)關(guān)鍵特征和發(fā)現(xiàn)新事例關(guān)鍵特征，并將兩者匹配——將編碼系統(tǒng)關(guān)鍵特征映射到新事例。如“鳥”的關(guān)鍵特征是有啄、羽毛、前肢成翼、后肢站立、會(huì)鳴叫及卵生等。當(dāng)用這個(gè)“編碼系統(tǒng)”關(guān)鍵特征映射到新事例“企鵝”并判斷（解題）是否是“鳥”時(shí)，其關(guān)鍵是抽出新事例的特征與之對(duì)照，當(dāng)比較完全符合時(shí)，就可以確定是鳥，問題即得到解決。對(duì)于知識(shí)整體結(jié)構(gòu)還未建立完好的學(xué)生來說，這些歸納、抽出、比對(duì)等核心過程較難，需要教學(xué)或得到指導(dǎo)。所以，教會(huì)學(xué)生或?qū)W生在教師引導(dǎo)下學(xué)會(huì)對(duì)問題特征的探索和比較就顯得十分必要，它也凸顯了教學(xué)的價(jià)值和意義。

（一）提高課堂教學(xué)質(zhì)量和解決作業(yè)問題的核心原理

實(shí)際上，作業(yè)問題反映的是課堂教學(xué)存在的問題。所以，歸根到底還要把提高教學(xué)質(zhì)量和解決作業(yè)問題放到改革課堂教學(xué)的視域中來思考其問題解決的途徑和方法。從方法的角度來看，教學(xué)方法更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和深層（度）學(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)絕不僅僅是機(jī)械式的記憶或者是刺激與反應(yīng)之間的制約，相反所謂的學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動(dòng)，主動(dòng)地探索各種不同的信息，并運(yùn)用歸納推理的方法，建立并檢驗(yàn)假設(shè)以便導(dǎo)致發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)，也就是知識(shí)的基本原理、原則[8]，這就是布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。作者發(fā)現(xiàn)，布魯納所述的知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)與奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)極為相似，具有相同的涵義。如奧蘇貝爾認(rèn)為，個(gè)人大腦神經(jīng)系統(tǒng)中已經(jīng)學(xué)習(xí)或保留的學(xué)科知識(shí)形成“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，包括事實(shí)、概念和原則，其較高抽象性、一般性和涵蓋性的概念或原則居于上層，而較特殊、具體的事例則居于較低層，學(xué)科知識(shí)也具有如此的階層結(jié)構(gòu)[9]。

（二）提高教學(xué)質(zhì)量和知識(shí)的保持及遷移需要課堂實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

深層（度）學(xué)習(xí)可以使學(xué)生深刻理解、保持及遷移知識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。關(guān)于深層學(xué)習(xí)，心理學(xué)者對(duì)深層學(xué)習(xí)界定是“超越以往經(jīng)驗(yàn)束縛，以新穎方式來行動(dòng)和思考的認(rèn)知加工過程；它導(dǎo)致先前知識(shí)修正的學(xué)習(xí)”[10]。在教育學(xué)領(lǐng)域，關(guān)于深層學(xué)習(xí)有眾多的理解。日本文部科學(xué)省的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》指出“在習(xí)得、活用、探究學(xué)習(xí)過程中，激活遵循各學(xué)科特有的‘看問題方法和思想方法，在知識(shí)相互關(guān)聯(lián)的同時(shí)加深理解、在精心查閱信息的同時(shí)形成思考，在發(fā)現(xiàn)問題的同時(shí)思考解決對(duì)策，以實(shí)現(xiàn)在思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行有創(chuàng)造性的深入學(xué)習(xí)”[11]。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為“深層學(xué)習(xí)是把現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容與過去的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)建立關(guān)聯(lián)，并探究其背后隱藏的原理、法則，不斷地檢驗(yàn)正偽、并導(dǎo)出結(jié)論的過程[12]。

所以，學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的深層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者深入學(xué)習(xí)知識(shí)（Learning Knowledge Deeply），學(xué)習(xí)深層知識(shí)（Deep Knowledge）[13]，深入學(xué)習(xí)隱含在學(xué)習(xí)事件背后的規(guī)律性知識(shí)。如像科學(xué)家那樣探究原理、法則及模型等。其不但可以促進(jìn)知識(shí)的遷移，由此產(chǎn)生理解，而且還是學(xué)習(xí)者感興趣的。國(guó)內(nèi)學(xué)者周序等人提出應(yīng)教盡教的課堂教學(xué)策略，提倡教師尋求學(xué)科知識(shí)體系的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，通過深入探索，將知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行連接，使學(xué)生在教師教得少的前提下學(xué)的深，也即本文提到的深入學(xué)習(xí)深層知識(shí)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“減量提質(zhì)”[14]。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和深度（層）學(xué)習(xí)兩者的目標(biāo)都指向?qū)W習(xí)者達(dá)成理解，理解可以促使學(xué)生舉一反三，觸類旁通，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。即學(xué)習(xí)者如果在教師或成人和較有能力的同伴的協(xié)助下，發(fā)現(xiàn)并掌握知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)和原理，進(jìn)而促進(jìn)其深層理解和有效的學(xué)習(xí)遷移。

二、“雙減”與全班教學(xué)改革的問題解決方法論

“雙減”政策的要求首先是減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，教育工作者應(yīng)該堅(jiān)持“少既是多”科學(xué)的作業(yè)設(shè)計(jì)原則。實(shí)踐表明，通過大量反復(fù)刷題等無意義的機(jī)械訓(xùn)練來應(yīng)對(duì)可能出現(xiàn)的新事例的做法是低效率的，因?yàn)榫毩?xí)只會(huì)造就更多的練習(xí)。教學(xué)應(yīng)是讓學(xué)生專注進(jìn)行原理的探究，使其利用編碼系統(tǒng)，建構(gòu)知識(shí)的整體性結(jié)構(gòu)，達(dá)成教學(xué)和學(xué)習(xí)的目的。

其次，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，要強(qiáng)調(diào)“原理性學(xué)習(xí)”，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的理解能力，而不是重復(fù)性的機(jī)械訓(xùn)練。原理性學(xué)習(xí)包含兩層涵義：一是學(xué)習(xí)事物背后的原理；二是按照原理開展學(xué)習(xí)，即遵循事物內(nèi)在邏輯開展學(xué)習(xí)，其方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法和深層學(xué)習(xí)法。原理性學(xué)習(xí)，只需要很少的練習(xí)；機(jī)械地死記硬背，才需要大量練習(xí)。而且，在班級(jí)教學(xué)過程，績(jī)優(yōu)生往往注重理解，而學(xué)困生才會(huì)死記硬背。

（一）國(guó)內(nèi)全班教學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)問題

考慮到目前我國(guó)基礎(chǔ)教育分班原則，如上所述，現(xiàn)行的課堂教學(xué)是“績(jī)優(yōu)生、中等生及學(xué)困生”平均分派到一個(gè)班級(jí)中所展開的教學(xué)，照顧到三類不同學(xué)生的學(xué)習(xí)，也就是顧及個(gè)體差異的教學(xué)法應(yīng)用勢(shì)在必行，這也是班級(jí)教學(xué)實(shí)踐長(zhǎng)期改革的焦點(diǎn)問題。而班級(jí)教學(xué)過程出現(xiàn)不同學(xué)業(yè)水平學(xué)習(xí)者的原因有兩種，一是分組原則所致，二是校外培訓(xùn)或補(bǔ)習(xí)使然。第一種情況是從促進(jìn)教育公平和均衡發(fā)展角度出發(fā)而設(shè)計(jì)的，是基于科學(xué)規(guī)律和國(guó)家教育發(fā)展策略考量的結(jié)果；而第二種情況則是加深教育的不公平和不均衡主要原因。在“雙減”政策下，第二種情況逐漸將得到遏制。與此同時(shí)，學(xué)生提前預(yù)習(xí)也會(huì)造成教學(xué)出現(xiàn)學(xué)業(yè)進(jìn)度快慢不一致的問題。預(yù)習(xí)是學(xué)習(xí)的正確做法，無可厚非，但要避免干擾教師“零起點(diǎn)”的整班教學(xué)，就需要教師具備有效的策略，也就是說，不能讓績(jī)優(yōu)生（或預(yù)習(xí)的學(xué)生）感到學(xué)的無聊，是一個(gè)需要解決的問題。最后，如何讓學(xué)習(xí)困難的學(xué)生也能跟得上集體教學(xué)，是另一個(gè)需要考慮的問題。分析這些學(xué)困生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難的原因，有針對(duì)性地開展教學(xué)，照顧到個(gè)體差異，是解決這一教學(xué)問題的關(guān)鍵。

為此，如何整合解決兩個(gè)問題的策略于全班教學(xué)過程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生都能夠達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，并照顧到個(gè)體差異的全班教學(xué)法的改革勢(shì)在必行。

（二）歷史上信息技術(shù)賦能的全班教學(xué)法改革

2021年8月，教育部基礎(chǔ)教育司相關(guān)負(fù)責(zé)人在介紹秋季學(xué)期中小學(xué)教育教學(xué)工作時(shí)表示，新學(xué)期開學(xué)后，義務(wù)教育學(xué)校要嚴(yán)格執(zhí)行均衡編班的法律規(guī)定，不得以任何名義設(shè)置重點(diǎn)班，切實(shí)做到均衡配置師資力量[15]。所以，教育工作者需要在課堂上開展全班教學(xué)，進(jìn)行全班教學(xué)實(shí)踐和促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量提高的探索。全班教學(xué)法也叫做整班教學(xué)法，是指在均衡編班或平均分組下的一齊教學(xué)。所謂的一齊教學(xué)是指以一個(gè)目標(biāo)、不考慮學(xué)生的好中差層次采取的單一的、劃一式教學(xué)。全班教學(xué)成為我國(guó)現(xiàn)行的大部分課堂教學(xué)組織形式。

根據(jù)早期教學(xué)論和相關(guān)文獻(xiàn)研究，全班教學(xué)法的特點(diǎn)是把學(xué)生按年齡和學(xué)業(yè)程度編定人數(shù)的教學(xué)班，并按照相同的課程表共同接受同一位教師的指導(dǎo)。教師既可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的序列由教師在教室系統(tǒng)地、邊講邊練地進(jìn)行教學(xué)，也可以把學(xué)生帶到事物發(fā)生、發(fā)展的現(xiàn)場(chǎng)等來開展，還可以通過各種參觀、見習(xí)等來開展，及在其引導(dǎo)下開展課堂討論等；全班形式教學(xué)的效果主要取決于任課教師是否了解班上大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，是否調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并使自己提出的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是否呈現(xiàn)難度適中的教材內(nèi)容，及教學(xué)進(jìn)程是否連貫有序[16][17]。與全班教學(xué)法相似的稱謂還有“班級(jí)教學(xué)法”，即把年齡和知識(shí)程度相同或相近的學(xué)生，編成固定人數(shù)的班級(jí)集體，按各門學(xué)科教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容，組織教材和選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，并根據(jù)固定的時(shí)間表，向全班學(xué)生進(jìn)行授課的教學(xué)組織形式。

雖然全班教學(xué)法或班級(jí)教學(xué)法有著悠久的歷史，但歷史上二者均長(zhǎng)期受到人們的批判和面臨著改革。如“班級(jí)授課制”被視為以實(shí)現(xiàn)因材施教、適應(yīng)個(gè)性化發(fā)展的“未來教育”的絆腳石；班級(jí)授課制，因其“劃一式”的全班教學(xué)和“一致性”的教學(xué)目標(biāo)而飽受詬病。為此，教育的改革家認(rèn)為，拆散班級(jí)、一人一臺(tái)計(jì)算機(jī)、開展獨(dú)立學(xué)習(xí)，這才能適應(yīng)個(gè)性化發(fā)展。

歷史上，教育領(lǐng)域照顧到個(gè)體差異來開展教學(xué)有著種種嘗試。如個(gè)別化教學(xué)和差異化教學(xué)。早期，為了改革全班教學(xué)法，開展因材施教或適應(yīng)每一個(gè)學(xué)生的教學(xué)策略做了種種嘗試。作為班級(jí)授課制的自身改革，分層教學(xué)是其典型嘗試，即把不同學(xué)業(yè)水平和能力水平的學(xué)生分別安排在不同學(xué)校。為了能夠充分照顧到個(gè)體差異和個(gè)性化需要以及興趣愛好等問題，歷史上還存在著“走班制”方法，學(xué)生可以自由選擇適合自己的班級(jí)與有共同需求、能力和愛好的同學(xué)共同學(xué)習(xí)。

教育部在1978年制定并頒布的《關(guān)于辦好一批重點(diǎn)中小學(xué)的試行方案》提到在經(jīng)費(fèi)投入、辦學(xué)條件、師資隊(duì)伍、學(xué)生來源等方面向重點(diǎn)學(xué)校傾斜的政策[18]。隨著社會(huì)發(fā)展和教育理念轉(zhuǎn)變，追求教育公平開始成為基礎(chǔ)教育政策的價(jià)值取向，全國(guó)人大常委會(huì)于2006年修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》提出“縣級(jí)以上人民政府及其教育行政部門應(yīng)該促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距，不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校。學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班”[19]。與此，全班教學(xué)法成為了所有學(xué)校的最為普通和廣泛采用的教學(xué)方法。

同期，個(gè)性化教學(xué)改革在國(guó)外引發(fā)教育技術(shù)大發(fā)展，付諸技術(shù)努力和以“未來教育”為目標(biāo)的外部改革具有巨大潛力，并通過大量教學(xué)創(chuàng)新，開發(fā)了信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)模式。如CAI、CAL、ICAL、PSI、自適應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)、e-Learning、MOOC等[20]。其每種學(xué)習(xí)模式都有較多細(xì)致的研究與嘗試，如知識(shí)傳遞型（Knowledge Transmission）計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）的變式有：操練與練習(xí)、個(gè)別指導(dǎo)、模擬和游戲、教學(xué)測(cè)驗(yàn)、智能導(dǎo)師系統(tǒng)及認(rèn)知導(dǎo)師型等。

（三）早期以個(gè)性化學(xué)習(xí)為目標(biāo)的全班教學(xué)法改革背后邏輯與問題及解決方法

隨著改革的發(fā)展，信息技術(shù)支持的教學(xué)改革也出現(xiàn)了一些問題，其歸納起來有三個(gè)方面。首先，“拆散班級(jí)、隔離學(xué)生”，與“回避問題，把問題留給學(xué)習(xí)者或教育者”是其兩個(gè)主要問題。例如，績(jī)優(yōu)生學(xué)習(xí)難度大內(nèi)容，薄弱生永遠(yuǎn)學(xué)習(xí)難度低內(nèi)容；此外，計(jì)算機(jī)程序和算法無法解決“推送比自己現(xiàn)有難度大的問題”，其原因是，迄今為止，人類還沒有辦法做到與計(jì)算機(jī)共享觀念，我們與計(jì)算機(jī)沒有共識(shí)。而對(duì)學(xué)生來說，獲得比現(xiàn)有水平高一點(diǎn)的內(nèi)容是“最近發(fā)展區(qū)域”問題，這些問題需要學(xué)生在小組討論、同伴互助、同伴教學(xué)或教師指導(dǎo)等過程才能解決。第三個(gè)問題是混淆“個(gè)性化”和“個(gè)人化及個(gè)別化”概念，認(rèn)為每個(gè)人的需求都不同，但學(xué)生的需求和志趣并非百人百色。實(shí)際上，個(gè)性化與個(gè)人化截然不同。個(gè)性化意味著按照個(gè)人的需求、能力、志向和興趣愛好選擇適合自己的內(nèi)容開展學(xué)習(xí)，然而這并不限定個(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)。事實(shí)上，所有關(guān)于個(gè)性化學(xué)習(xí)或教育理論都未強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者獨(dú)立開展學(xué)習(xí)。相反，使有相同志向和興趣的不同個(gè)體組織起來，朝著共同的目標(biāo)共同學(xué)習(xí)才是個(gè)性化學(xué)習(xí)。事實(shí)上，有相同志趣的學(xué)習(xí)者有很多，絕非百人百色，這些人完全可以組成小組和適當(dāng)規(guī)模的集體、班級(jí)來開展共同學(xué)習(xí)。

其次，在此回應(yīng)“人類與計(jì)算機(jī)沒有共識(shí)”和“計(jì)算機(jī)無法提供比學(xué)生現(xiàn)有水平更高的問題”。從腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)相關(guān)理論來看，人類的大腦就是為共同學(xué)習(xí)而生的，所以有“人腦是歷史和社會(huì)的產(chǎn)物”的觀點(diǎn)。如心理學(xué)家麥克·托瑪塞羅認(rèn)為，猿類缺乏與它同類共享心理狀態(tài)的最基本的動(dòng)機(jī)和技能[21]?？枴ゑR克思提出人類通過勞動(dòng)分工、建立起合作關(guān)系而創(chuàng)造了人類的觀點(diǎn)[22]，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在此觀點(diǎn)上提出了人類學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性的學(xué)說。維果茨基認(rèn)為，人之所以區(qū)別于動(dòng)物，在于人類具有高層次的認(rèn)知功能，而這種功能受到社會(huì)文化、語言以及學(xué)習(xí)的影響，像語言、思維（推理）等人類特有的高級(jí)心智是因?yàn)槠鋼碛兴季S最本質(zhì)、本源和特有的活動(dòng)——社會(huì)、文化所決定的[23]。高級(jí)認(rèn)知功能是屬于成員間的并經(jīng)過內(nèi)化變?yōu)閭€(gè)人內(nèi)的功能。在個(gè)體間時(shí)，它是通過語言等符號(hào)中介而轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人內(nèi)的。因此，學(xué)習(xí)需要與同伴或指導(dǎo)者開展以語言為中介的共同實(shí)踐，這就是學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性。

所以，借助計(jì)算機(jī)開展的學(xué)習(xí)就不應(yīng)該將學(xué)習(xí)者分離，相反，應(yīng)該像學(xué)習(xí)科學(xué)家索耶所指出的“計(jì)算機(jī)不是把人隔離，而是建立鏈接”[24]，讓學(xué)習(xí)者“在鏈接我們的網(wǎng)絡(luò)世界里共同學(xué)習(xí)”才是正確的決策[25]。維果茨基同樣給出科學(xué)有效的方案，即“在協(xié)助后的發(fā)現(xiàn)”——將學(xué)習(xí)者建立起伙伴關(guān)系并開展互惠的學(xué)習(xí)。

三、支持全班教學(xué)的理論和實(shí)踐

（一）支持全班教學(xué)的理論

有眾多理論闡釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)和“共同學(xué)習(xí)”的原理。社會(huì)心理學(xué)的“社會(huì)促進(jìn)（Social Facilitation）”現(xiàn)象即是典型代表[26]。社會(huì)促進(jìn)，也稱社會(huì)助長(zhǎng)，是指?jìng)€(gè)體在完成某種活動(dòng)時(shí)，由于他人在場(chǎng)或與他人一起活動(dòng)而造成行為效率提高的現(xiàn)象。所以，在同伴共同學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者會(huì)感覺到來自同伴比較的壓力，進(jìn)而促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)，也即結(jié)伴學(xué)習(xí)的社會(huì)價(jià)值。事實(shí)上，結(jié)伴學(xué)習(xí)不僅會(huì)使同伴間產(chǎn)生壓力，同伴間的交流則是更加有價(jià)值的學(xué)習(xí)要素。哈貝馬斯在授予托瑪塞羅黑格爾獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)儀式上說，使人和猴子區(qū)別開來的是一種交往方式，這種交往方式實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知資源在主體之間的聚集、代際傳承和再加工，其是進(jìn)化人類學(xué)的觀點(diǎn)[27]。此外，早在兩千多年前古代先賢即指出共同學(xué)習(xí)的價(jià)值，如“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”和“君子生非異也，善假于物也”等記述[28]。而在以“競(jìng)爭(zhēng)為特征”的國(guó)內(nèi)學(xué)校文化背景下，教育技術(shù)和合作學(xué)習(xí)理論提示道，共同學(xué)習(xí)的效率會(huì)較高。

（二）支持全班教學(xué)的發(fā)展和實(shí)踐

20世紀(jì)60年代前，西方教育界實(shí)施教師為中心的教學(xué)，也即以教師為中心、以教材為依據(jù)，以全班教學(xué)為形式開展的“劃一式”“目標(biāo)一致性”的全班教學(xué)。20世紀(jì)60年代后，受進(jìn)步主義教育理念的發(fā)展和啟發(fā)，世界發(fā)達(dá)國(guó)家家極力提倡英國(guó)小學(xué)所采用的“小組作業(yè)”方式[29]，發(fā)達(dá)國(guó)家開始以學(xué)生為中心的教學(xué)改革。同期“兒童圍著桌子坐在一起，而且可以隨意交談”為理念的“學(xué)生為中心”教學(xué)得到推廣，全盤否定教師為中心的理念和實(shí)踐。如教學(xué)組織形式變革為“小班化”和“均質(zhì)編組”，教與學(xué)方法改變?yōu)椤疤骄渴健焙汀耙琅d趣學(xué)習(xí)”等。然而，由于教師缺乏實(shí)踐合作學(xué)習(xí)的具體技術(shù)知識(shí)，造成了以學(xué)生為中心教學(xué)的低效率。根據(jù)澳大利亞關(guān)于以兒童為中心教學(xué)法效果的調(diào)查顯示，很多澳洲教育所采用的方法適得其反，“研究證據(jù)不支持探索式學(xué)習(xí)法，反而更支持直接教學(xué)法”[30]。新南威爾士大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家斯威勒（John Sweller）指出：“當(dāng)教授新知識(shí)時(shí)，教學(xué)方法應(yīng)該是易于理解且直接的”[31]。此外，嘗試滿足每個(gè)學(xué)生的需求是無效的。所謂的“學(xué)習(xí)風(fēng)格”理論誤導(dǎo)教師，并成為迷思概念，心理學(xué)給出的證據(jù)很明確，讓學(xué)生以他們喜歡的方式學(xué)習(xí)，對(duì)于學(xué)習(xí)并未產(chǎn)生好的效果，更有效的方法是采用直接明了的教學(xué)方法。如果需要，可以花更多時(shí)間監(jiān)督和干預(yù)學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是把時(shí)間花在為班里的每位學(xué)生訂制學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方法。這些研究結(jié)果對(duì)于轉(zhuǎn)變“個(gè)性化學(xué)習(xí)或教學(xué)”的迷思具有啟示作用。雖然研究表明某些教學(xué)方法要比其它的方法更有效，但是教學(xué)是一件很復(fù)雜的事，教師需要采用各種不同的策略。

所以，作為教學(xué)改革的方法論，教學(xué)改革既不是“二者擇其一”的二元論，也不是“二者折其中”的折中主義的算術(shù)方法，而是需要多樣性。教學(xué)改革要保留傳統(tǒng)教學(xué)中的有效要素。因?yàn)?，“有效要素”意味著符合教與學(xué)的規(guī)律，具有存在的合理性，在得到教師繼承前提下，它在實(shí)踐中會(huì)一直發(fā)揮著積極作用。

（三）全班教學(xué)中的糾錯(cuò)教學(xué)法的實(shí)踐

實(shí)踐表明，教師在全班教學(xué)過程往往會(huì)在講授完新知識(shí)后布置習(xí)題讓學(xué)生當(dāng)堂完成新事例的解答，通常會(huì)以個(gè)人完成的方式做解答，教師則是在桌間巡視，及時(shí)發(fā)現(xiàn)同學(xué)的不同解法，例如，標(biāo)準(zhǔn)答案、常規(guī)錯(cuò)誤答案、特異錯(cuò)誤答案、具有代表性錯(cuò)誤答案等。然后，老師會(huì)讓擁有這些解答的同學(xué)去黑板上寫出自己的答題內(nèi)容。隨后，教師在全班同學(xué)結(jié)束解答后，對(duì)在黑板上的寫出答案的同學(xué)回答完成問題過程的思路，同時(shí)，教師則一一給予評(píng)論，并詢問和指示“與此相同的答案”的同學(xué)舉手示意，借此督促這些同學(xué)要注意這些問題的錯(cuò)誤環(huán)節(jié)，以及如何糾正這些錯(cuò)誤。通過這個(gè)環(huán)節(jié)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的迷思或疑惑點(diǎn)，開展全班的共同糾錯(cuò)教學(xué)。

糾錯(cuò)教學(xué)的之所以有效，其一，糾錯(cuò)教學(xué)的結(jié)果幫助了薄弱生，使得中等和薄弱學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)?？?jī)優(yōu)生通過展示自己卓越的回答問題的過程，并解釋自己的回答思路，或者在合作小組與同伴共同完成問題的過程教給薄弱生或中等生，在教薄弱生過程的同時(shí)提升自己。其二，教師發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的錯(cuò)誤，并予以糾正，解決問題而非留待問題。其中，發(fā)現(xiàn)問題有多種途徑，如通過“作業(yè)”發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤；或通過“課堂練習(xí)”、教師桌間巡視，尋找典型解答，發(fā)現(xiàn)疑惑，或教師在課堂教學(xué)過程提問等。其后，教師開始解答問題，并時(shí)而質(zhì)詢學(xué)生的解答思考，學(xué)生也可反駁某個(gè)其他同學(xué)的解法。此時(shí)，教師追問質(zhì)疑的原因；教師還可以組織全班花時(shí)間討論某個(gè)問題。

其實(shí)，教師全班教學(xué)過程包含的績(jī)優(yōu)生教給其他同學(xué)的過程，其原理是“精致化學(xué)習(xí)”和“主動(dòng)學(xué)習(xí)”理論。精致化加工理論認(rèn)為，向他人解說材料，與伙伴的語言溝通能促進(jìn)個(gè)人內(nèi)在的主動(dòng)信息加工，以利于知識(shí)連結(jié)形成適當(dāng)?shù)闹R(shí)網(wǎng)絡(luò)，伙伴間的相互提醒，也能使個(gè)人辨識(shí)使用某一知識(shí)的適當(dāng)情境脈絡(luò)，使所儲(chǔ)存的知識(shí)具有使用的價(jià)值[32]?！爸鲃?dòng)學(xué)習(xí)”原理認(rèn)為，主動(dòng)學(xué)習(xí)能使學(xué)習(xí)者保存住90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這得到美國(guó)緬因州國(guó)家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室研究結(jié)果的證實(shí)。著者將此種教學(xué)方法稱為糾錯(cuò)教學(xué)法。糾錯(cuò)教學(xué)法有效的原因是開闊了思路、增加了多樣性。

所以，全班教學(xué)成功的原因在于涵蓋有糾錯(cuò)環(huán)節(jié)，它是實(shí)現(xiàn)全班教學(xué)中適合為每位學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)法關(guān)鍵和核心要素，也是適應(yīng)每位學(xué)生的全班教學(xué)的改革要點(diǎn)——保留傳統(tǒng)教學(xué)中的有效要素，增加學(xué)習(xí)科學(xué)的新要素，并將這些要素設(shè)計(jì)成有效結(jié)構(gòu)，構(gòu)成教學(xué)過程的腳本，預(yù)測(cè)疑惑或發(fā)現(xiàn)疑惑予以糾正及解決疑惑，其是真正的教學(xué)及有效教學(xué)核心環(huán)節(jié)。

四、面向全班教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）適用全班教學(xué)法的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)

通過改革全班教學(xué)法，教師要使所有三類學(xué)生都能夠達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)，要從改變“劃一式”“一致性”的一個(gè)目標(biāo)開始。首先改革的全班教學(xué)法的目標(biāo)設(shè)計(jì)理念和方法的取向應(yīng)該是“接近學(xué)習(xí)本質(zhì)”，其次是，課堂教學(xué)應(yīng)該有三個(gè)目標(biāo)：基礎(chǔ)目標(biāo)；糾錯(cuò)目標(biāo)及提高目標(biāo)。

其中，基礎(chǔ)目標(biāo)是以“教材內(nèi)容”為目標(biāo)，設(shè)計(jì)面向全班大多數(shù)中等學(xué)生的教學(xué)；糾錯(cuò)目標(biāo)是以“課堂展示”“作業(yè)和試卷”中發(fā)現(xiàn)的“疑惑或錯(cuò)誤”為目標(biāo)，設(shè)計(jì)面向薄弱生“糾錯(cuò)教學(xué)”；提高目標(biāo)是以“課后練習(xí)”或以教師教研活動(dòng)所開發(fā)的“摘桃子問題”作為“超越教材挑戰(zhàn)性問題”為目標(biāo)，設(shè)計(jì)面向績(jī)優(yōu)生的學(xué)習(xí)。需要注意的是，三個(gè)目標(biāo)教學(xué)順序，并非必須是遵循先后次序，教師需要按照不同學(xué)科、內(nèi)容靈活設(shè)定。所謂提高的目標(biāo)，一些中小學(xué)教師習(xí)慣上把它叫做“摘桃子”目標(biāo)。摘桃子“難度大”，其可以實(shí)現(xiàn)深層學(xué)習(xí)。上海學(xué)生參與PISA項(xiàng)目的成功即在于其課程難度大。通常，摘桃子問題在理科領(lǐng)域被放置在課后練習(xí)題中的后面。對(duì)于8—9歲以后的小學(xué)生來說，挑戰(zhàn)的問題或摘桃子問題才是“有趣”的問題，而不是“游戲”才有趣。

作者用語文課的“摘桃子”目標(biāo)來說明三個(gè)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的邏輯。在人教版的小學(xué)五年級(jí)下冊(cè)新美南吉的《去年的樹》教學(xué)過程，生詞、新句子及篇章結(jié)構(gòu)、歸納段落大意等內(nèi)容的學(xué)習(xí)或糾錯(cuò)就屬于基礎(chǔ)目標(biāo)和糾錯(cuò)目標(biāo)，而作者新美南吉通過這篇寓言想要向讀者傳達(dá)的社會(huì)共享的價(jià)值觀和友誼的特征則是“摘桃子”的問題。其對(duì)于個(gè)人來說可能具有相當(dāng)難度，個(gè)人想到的構(gòu)成答案的要素或內(nèi)容可能不夠全面，而同學(xué)們組成小組討論，各抒己見、暢所欲言、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，則可以歸納出這些問題的答案。每個(gè)人在討論過程都有對(duì)友誼的價(jià)值判斷，都能夠歸納出部分友誼的特征，但未必每個(gè)人都能準(zhǔn)確界定這些特征，績(jī)優(yōu)生提示其他同學(xué)，帶領(lǐng)小組同學(xué)們歸納學(xué)習(xí)特征，并準(zhǔn)確地挑選出最能表征友誼特征的屬性，在這一過程正確引導(dǎo)小組同學(xué)，在啟發(fā)他人的同時(shí)啟發(fā)自己，這就是精致化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)所在。所以，從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論來看，“摘桃子”是依靠他人并在他人協(xié)助或幫助下可以做到的領(lǐng)域。

（二）促進(jìn)三個(gè)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)過程和同伴互教學(xué)習(xí)法設(shè)計(jì)

課堂需要由“集中講解”“小組協(xié)作學(xué)習(xí)”兩部分構(gòu)成。其中，集中講解用于解決教材內(nèi)容和基礎(chǔ)學(xué)習(xí)問題，也即重點(diǎn)難點(diǎn)問題，屬于教材水平。小組協(xié)作學(xué)習(xí)用于解決挑戰(zhàn)問題，即疑惑問題，也就是即使是學(xué)生和同伴討論也不能澄清或不夠清楚的問題，屬于教材外或稱為最近發(fā)展區(qū)水平的問題。另外，全班教學(xué)過程的小組協(xié)作，教師應(yīng)該采用異質(zhì)構(gòu)組法，也即對(duì)應(yīng)這個(gè)學(xué)科的績(jī)優(yōu)生、中等生、薄弱生分在同組開展學(xué)習(xí)，再利用同伴互教學(xué)習(xí)法。而且，教師開展協(xié)作學(xué)習(xí)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)規(guī)定小組中三類學(xué)生討論發(fā)言的順序，薄弱生先發(fā)言，其次是中等生補(bǔ)充，最后是績(jī)優(yōu)生總結(jié)。教師通過長(zhǎng)期采用這種方式，訓(xùn)練學(xué)生接受這種方式，使其逐漸養(yǎng)成協(xié)作的習(xí)慣。

（三）支持全班教學(xué)法的課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)

從全班教學(xué)的設(shè)計(jì)來看，中小學(xué)學(xué)科教學(xué)都可以概括為歸納教學(xué)或演繹教學(xué)。在歸納或演繹過程中增加糾錯(cuò)教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)支持全班教學(xué)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐。當(dāng)然，由于教師的個(gè)人風(fēng)格有所不同，包含在教學(xué)過程的細(xì)節(jié)或細(xì)小環(huán)節(jié)有所不同。但就我國(guó)中小學(xué)教學(xué)文化和所采用模式的共性而言，教學(xué)過程通常都包含學(xué)生的練習(xí)和小組討論環(huán)節(jié)。例如，中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程的必備環(huán)節(jié)是“邊講邊練”，教師只有在這個(gè)過程才能發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并糾正錯(cuò)誤的內(nèi)容，具體如圖1所示。

如圖1所示，教師在課堂教學(xué)過程通過提問、練習(xí)，使學(xué)生展示解答，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的錯(cuò)誤，具體的教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：（1）老師提出一個(gè)問題，或布置一道題；（2）學(xué)生以小組討論、或個(gè)別思考或作答；（3）學(xué)生討論或作答，教師桌間巡視，尋找典型解答；（4）學(xué)生上講臺(tái)和黑板上展示答案并陳述思考過程；（5）教師質(zhì)詢學(xué)生的解答和思考過程；（6）學(xué)生也可以反駁某個(gè)解法，老師也可以追問學(xué)生質(zhì)疑的原因；（7）全班花時(shí)間討論問題。

教師除在全班教學(xué)過程發(fā)現(xiàn)問題外，還可以通過教研活動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題。例如，教師通過考試試卷分析、每位學(xué)生的作業(yè)和考試面批等發(fā)現(xiàn)思考方式和錯(cuò)誤模式。試卷也有多種形式，如年級(jí)考試、區(qū)考、市考、高考等。教師外出聽課心得及在示范公開課過程發(fā)現(xiàn)的問題等。通過日常教研活動(dòng)，教師及同事集思廣益、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，運(yùn)用獲得的“大數(shù)據(jù)”來開展學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的研究。這與教育部2020年工作要點(diǎn)提到的要求相符合，即“雙減”政策實(shí)施半年來，學(xué)校教學(xué)管理得到了增強(qiáng)，強(qiáng)化了教師備課和校本教研，課堂建立起了“零起點(diǎn)”教學(xué)和學(xué)困生幫扶等實(shí)踐過程，取得顯著效果[33]。

五、“雙減”政策下的全班教學(xué)與創(chuàng)新趨勢(shì)

文章通過理論分析和案例闡釋為國(guó)內(nèi)中小學(xué)教師提供面向所有學(xué)生的全班教學(xué)法的模式。需要指出的是，模式是思考基礎(chǔ)，提供模式是為了建立出發(fā)點(diǎn)。對(duì)年輕教師來說，模式是其行動(dòng)的基礎(chǔ)，年輕的教師才能基于這個(gè)模式或腳本邁出首步，即模式是年輕教師的腳手架。對(duì)經(jīng)驗(yàn)教師和專家型教師來說，模式是自己打破框架參照物，即在現(xiàn)有模式基礎(chǔ)上，融入自己風(fēng)格和有效要素，從而建立新模式并成為真正的自我。

教學(xué)是錯(cuò)綜復(fù)雜的實(shí)踐，需要考慮到各種相關(guān)因素?！半p減”工作的落實(shí)是為了減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)、減輕學(xué)生課外補(bǔ)習(xí)負(fù)擔(dān)及減輕家長(zhǎng)在補(bǔ)習(xí)上的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。另外還要考慮到減輕教師非教學(xué)工作的負(fù)擔(dān)，使其專心開展高效作業(yè)的研究和改善課堂教學(xué)的教研活動(dòng)，提高其教學(xué)實(shí)踐的效果和質(zhì)量。教學(xué)的問題解決是不能將其看成是孤立的，而是需要將其放到整個(gè)學(xué)校教育體系過程來應(yīng)對(duì)，并將其看成是要素和部分，從整體或受其他有影響要素或部分影響來解決才會(huì)有效。

其次，要減輕教師負(fù)擔(dān)，教育管理者就要讓教師有較多時(shí)間充分開展學(xué)習(xí)實(shí)踐。來自于發(fā)達(dá)國(guó)家的實(shí)踐證據(jù)表明，只有給與教師較多的時(shí)間和精力并讓其專注于教學(xué)和教學(xué)研究，教師才能勝任教學(xué)的改革，并取得較好的教學(xué)效果。所以，不但要給予教師時(shí)間，教育研究者還要向教師提供革新的教師學(xué)習(xí)方法，如專家進(jìn)課堂方法、研學(xué)助教方法及現(xiàn)象為本的課例研修等嵌入日常教學(xué)和工作的學(xué)習(xí)方法，教師才能通過學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)新的教學(xué)[34]。

再者，“雙減”工作要避免落入“寬松教育”的陷阱?！皩捤山逃笔侨毡?0世紀(jì)80年代開始至2016年結(jié)束的“以減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、避免過度競(jìng)爭(zhēng)”為目標(biāo)的學(xué)校課程和教學(xué)改革，在政策上，與我國(guó)現(xiàn)在實(shí)施的“雙減”政策非常相似。但由于日本在推行這次改革過程中過于草率，只是盲目地取消了低年級(jí)學(xué)生的家庭作業(yè)和小學(xué)減少考試或不考試，最重要的是降低了所有基礎(chǔ)教育的課程和教學(xué)內(nèi)容的難度，致使日本學(xué)生的學(xué)業(yè)水平大幅減低，造成了幾代人學(xué)業(yè)水平下降，培養(yǎng)了一代又一代無競(jìng)爭(zhēng)心、毫無上進(jìn)心的日本人，日本媒體和學(xué)者把這一代人稱為“失落的一代”，失敗的教育改革。2016年日本政府決定停止“寬松教育”，改為“強(qiáng)勁教育”，由此結(jié)束長(zhǎng)達(dá)27年的寬松教育改革。

因此，為了避免我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革重蹈日本的覆轍，教育工作者需要注意到“雙減”不是拉平差距，而是讓每位學(xué)生都享有公平的學(xué)習(xí)權(quán)利。所以，堅(jiān)持深度學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)內(nèi)容艱深是國(guó)內(nèi)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。要防止出現(xiàn)消減個(gè)性化發(fā)展、減少學(xué)習(xí)內(nèi)容及減少學(xué)習(xí)難度和深度的問題，教學(xué)實(shí)踐要避免陷入像日本所經(jīng)歷過的“寬松教育”的陷阱，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。改革的結(jié)果應(yīng)該是讓好學(xué)生更好，中等學(xué)生變優(yōu)，學(xué)困生變好，這是減負(fù)的真正的目的。

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作者簡(jiǎn)介：

徐曉東：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)科學(xué)與教師學(xué)習(xí)。

Reform of the Whole-class Teaching Method Under the Policy of “Double Reduction”

Xu Xiaodong（School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong）

Abstract： The implementation of “Double Reduction” work cannot be superficial， it is necessary to explore the method of problem solving from the principle level of the problem. The root of homework problems is the problem of classroom teaching. The key is to improve the quality of classroom teaching and solve the learning problems of the three types of students in the classroom， “good， middle and poor”. Teachers need to change the drawbacks of the unified and consistent teaching method in the traditional classroom so that all students can achieve the teaching goals. This is also the goal of reforming the teaching method of the whole class. To this end， the article starts from the analysis of the current class teaching and its existing problems commonly used in classroom teaching in our country. Based on the criticism of traditional wrongdoings， the research puts forward an innovative design method and design model of the whole-class teaching method based on the new viewpoint of learning science. And the article hopes to contribute knowledge and wisdom to the implementation of the “Double Reduction” work.

Keywords： “Double Reduction”； school assignment； Whole-class teaching method； design； model

收稿日期：2021年12月20日

責(zé)任編輯：邢西深