唐智松 張獻(xiàn)偉

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶400715)

近幾年，隨著教師教育的振興和師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的開(kāi)展，師范生三筆字訓(xùn)練得到重新重視，但由于多媒體技術(shù)的使用等原因，有關(guān)“板書(shū)”的研究卻呈減少之勢(shì)，涉及新手教師(1)為便于表述，本文不對(duì)實(shí)習(xí)生、實(shí)習(xí)教師和新手教師進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，本文研究對(duì)象地方公費(fèi)師范生返鄉(xiāng)實(shí)習(xí)亦具有一定的職前、職后一體化培養(yǎng)意味。板書(shū)問(wèn)題的研究更少。 這相比《中(小)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(2021)規(guī)定的其他教學(xué)技能顯得十分匱乏。 有研究者曾指出，比之于課堂提問(wèn)、情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)語(yǔ)言等教師技能研究之盛況，板書(shū)研究是一個(gè)相對(duì)靜謐的角落。[1]隨著師范院校三筆字課程的強(qiáng)化，除了校內(nèi)利用“小黑板”進(jìn)行基本功訓(xùn)練之外，師范生進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)域后對(duì)板書(shū)功能的認(rèn)識(shí)是怎樣的? 他們所關(guān)注到的板書(shū)方式方法有哪些? 作為實(shí)習(xí)教師在板書(shū)中容易出現(xiàn)的問(wèn)題又是什么? 這些都是值得探討的問(wèn)題。

本文主要將發(fā)生于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的書(shū)寫(xiě)行為及呈現(xiàn)于黑(白)板的教學(xué)文本稱(chēng)為“板書(shū)”，以區(qū)別于電子板書(shū)。 由于學(xué)界有關(guān)教師實(shí)踐(性)知識(shí)的內(nèi)涵界定不盡相同，本論題中的教師“實(shí)踐知識(shí)”主要采用鐘啟泉教授的說(shuō)法，將其視作一種從經(jīng)驗(yàn)中獲得隱藏于實(shí)踐中的默會(huì)知識(shí)，在課題解決中運(yùn)用這種知識(shí)的能力；其通常不是直接教授的，而是從周遭人們的行為中推論的，或從自己經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)而獲得的；人是在工作場(chǎng)所獲得并且分享默會(huì)知識(shí)；當(dāng)“默會(huì)知識(shí)”傳遞給他者之際，就得變換為“明言知識(shí)”加以“表征化”。[2]本研究探討教師實(shí)踐知識(shí)形成所依托的實(shí)習(xí)教師板書(shū)教學(xué)反思文本，其中一部分內(nèi)容即可被粗略視作師范生嘗試將“默會(huì)知識(shí)”轉(zhuǎn)化、積累為“明言知識(shí)”的表征記錄。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究現(xiàn)狀

在CNKI 中，以“板書(shū)”為主題進(jìn)行檢索，相關(guān)期刊的研究文章近十年呈降低之勢(shì)(如表1)。 通過(guò)分析，其文獻(xiàn)分布聚焦于板書(shū)設(shè)計(jì)、多媒體教學(xué)、思維導(dǎo)圖、板書(shū)藝術(shù)、課件和傳統(tǒng)板書(shū)等。

表1 中國(guó)知網(wǎng)收錄期刊有關(guān)板書(shū)的研究文獻(xiàn)

通過(guò)CITESPACE 對(duì)相關(guān)核心文獻(xiàn)進(jìn)行分析(如圖1)，板書(shū)中的板畫(huà)(含思維導(dǎo)圖)、形式、設(shè)計(jì)等研究曾興盛一時(shí)，以PPT 為代表的多媒體對(duì)板書(shū)的影響也得到較多關(guān)注。 而和人們印象中文科教學(xué)對(duì)板書(shū)關(guān)注更多的認(rèn)識(shí)不同，隨著板書(shū)研究深化，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等課堂教學(xué)中的板書(shū)也得到較多關(guān)注。 相關(guān)“突現(xiàn)分析圖”還顯示，近幾年聚焦“問(wèn)題”的研究增多。

圖1 近二十年有關(guān)板書(shū)研究的突現(xiàn)詞

(二)本研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本研究所關(guān)注對(duì)象主要是地方公費(fèi)師范生(農(nóng)村小學(xué)全科教師)在實(shí)習(xí)中提交的網(wǎng)絡(luò)周報(bào)，包括本周總結(jié)、遇到問(wèn)題和下一步計(jì)劃等內(nèi)容。 這些實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)是依據(jù)“優(yōu)師計(jì)劃”指導(dǎo)精神，經(jīng)師范高校和生源地教育行政部門(mén)合作安排在縣城或農(nóng)村規(guī)模以上學(xué)校實(shí)習(xí)，具有一定的頂崗實(shí)習(xí)性質(zhì)，但慮及培養(yǎng)質(zhì)量，其實(shí)習(xí)學(xué)校并非最薄弱學(xué)校故而具有較好的教研氛圍。 相比其他師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生，他們從教意向穩(wěn)定，教學(xué)反思撰寫(xiě)相對(duì)認(rèn)真。

2.研究方法

筆者在某師范院校小學(xué)全科教育專(zhuān)業(yè)師范生實(shí)習(xí)中，用一學(xué)年時(shí)間搜集了近300 名實(shí)習(xí)生提交的200 余萬(wàn)字的教學(xué)反思。 經(jīng)由匯總并檢索“板書(shū)”一詞，得到136 條相關(guān)記錄，通過(guò)分析其上下文，篩選出了近11 000字的板書(shū)相關(guān)文本。 本研究通過(guò)詞頻分析，嘗試概括、梳理實(shí)習(xí)教師有關(guān)板書(shū)的反思主要記錄了哪些問(wèn)題，并嘗試結(jié)合“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”理論去分析師范生學(xué)習(xí)歷程，以期為師范教育過(guò)程中理論與實(shí)踐脫節(jié)問(wèn)題的解決提供啟發(fā)。

二、研究過(guò)程與發(fā)現(xiàn)

教師的學(xué)習(xí)是一種體驗(yàn)學(xué)習(xí)(也有學(xué)者譯為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí))，大衛(wèi)·庫(kù)伯(David A.Kolb)基于讓·皮亞杰(Jane piaget)、庫(kù)爾特·勒溫(Kurt Lewin)與約翰·杜威(John Dewey)的研究，提出了由四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成的體驗(yàn)學(xué)習(xí)模型:一是獲得具體的經(jīng)驗(yàn)；二是反思具體經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容(反思性觀察)；三是歸納由此獲得的教訓(xùn)，形成假設(shè)與概念(概念抽象化)；四是把假設(shè)與概念運(yùn)用于新的情境(積極地實(shí)驗(yàn))。[3]他還指出，學(xué)習(xí)是一個(gè)整合的過(guò)程，每個(gè)階段相互支持，并為下一個(gè)階段提供支持，在任何階段都可以進(jìn)入這個(gè)循環(huán)，每個(gè)人都有自己偏好的學(xué)習(xí)形態(tài)和學(xué)習(xí)方式。 通過(guò)分析實(shí)習(xí)教師的教學(xué)反思記錄，其主要情境即與上述環(huán)節(jié)吻合，涵蓋授課實(shí)踐，聽(tīng)課、教研后的感悟，自己將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于此后的教或?qū)W中等。

(一)實(shí)習(xí)教師對(duì)板書(shū)功能的認(rèn)識(shí)

在筆者檢索得到的核心期刊論文中，關(guān)于板書(shū)的功能，主要有以下說(shuō)法:其一，幫助實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，體現(xiàn)教學(xué)意圖；突出重點(diǎn)難點(diǎn)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)；引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思路，便于探求；強(qiáng)化直觀教學(xué)形象，增強(qiáng)教學(xué)效果；激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，集中學(xué)生精力；建立教學(xué)信息系統(tǒng)，易于鞏固記憶；培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)，訓(xùn)練思維能力。[4]其二，板書(shū)能體現(xiàn)教學(xué)意圖，使所講內(nèi)容脈絡(luò)一目了然、重點(diǎn)突出、直觀性強(qiáng)，便于思考、記憶、梳理；[5]其三，板書(shū)能為學(xué)生提供直觀形象的感性材料；激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高記憶效果；發(fā)展學(xué)生的想象力；發(fā)展學(xué)生的抽象邏輯思維能力。[6]通過(guò)梳理相關(guān)文獻(xiàn)，我們可以發(fā)現(xiàn)一些常見(jiàn)詞匯如“重點(diǎn)”“思維”等，將這些詞匯與反思文本中的高頻詞匯進(jìn)行對(duì)照，即可獲得以下發(fā)現(xiàn)。

1.板書(shū)用于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)重點(diǎn)、難點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn)

通過(guò)對(duì)近11000 字的板書(shū)相關(guān)文本分析，其中提及“重點(diǎn)”22 次，“難點(diǎn)”11 次，可見(jiàn)板書(shū)的主要功能之一是凸顯重點(diǎn)、難點(diǎn)。

實(shí)習(xí)教師對(duì)板書(shū)這一功能的學(xué)習(xí)(2)這里采用庫(kù)伯對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程的分析，根據(jù)前文提及的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”模型將學(xué)習(xí)的四個(gè)環(huán)節(jié)在此嘗試進(jìn)行標(biāo)注，下文不再進(jìn)行備注。，很多始于課堂觀察后依據(jù)自身具備的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)感知體驗(yàn)進(jìn)行解構(gòu)的反思(大致對(duì)應(yīng)庫(kù)伯學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)二)，如陳同學(xué)在實(shí)習(xí)之初提到:老教師的英語(yǔ)課板書(shū)簡(jiǎn)潔又整齊，重點(diǎn)非常突出。 隨著實(shí)習(xí)教師走上講臺(tái)，他們對(duì)板書(shū)功能的學(xué)習(xí)也可通過(guò)自己獲得的直接體驗(yàn)(庫(kù)伯學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)一)。 如李同學(xué)的記錄:這周給四年級(jí)講課，指導(dǎo)老師說(shuō)我板書(shū)過(guò)于簡(jiǎn)略，重點(diǎn)內(nèi)容要寫(xiě)在黑板上并多次強(qiáng)調(diào)。 盧同學(xué)也提及板書(shū)是突出一節(jié)課重難點(diǎn)的一個(gè)方式，但她的板書(shū)重難點(diǎn)不很突出。 其中，盧同學(xué)在直接體驗(yàn)后還歸納了由實(shí)踐獲得的教訓(xùn)(對(duì)應(yīng)庫(kù)伯學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)三)。 董同學(xué)則將自己依據(jù)直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)形成的“抽象概念”應(yīng)用于新的情境(庫(kù)伯學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)四)，其反思為:對(duì)比上一周，我及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式，針對(duì)低年級(jí)學(xué)生保持注意時(shí)間短，我著重講解知識(shí)的重點(diǎn)，并板書(shū)在黑板上。

和重點(diǎn)經(jīng)常關(guān)聯(lián)在一起的是重難點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn)，相關(guān)文本出現(xiàn)“重難點(diǎn)”8 次、“易錯(cuò)點(diǎn)”1 次，表明板書(shū)亦具有相關(guān)功能。 如劉同學(xué)在聽(tīng)課后就提到，板書(shū)利于學(xué)生明確、記憶重難點(diǎn)，授課老師將重難點(diǎn)放在了一起；申同學(xué)在參加區(qū)教研活動(dòng)后也感慨，板書(shū)設(shè)計(jì)要清楚明了、突顯難點(diǎn)。 杜同學(xué)則在聽(tīng)課后指出:這個(gè)易錯(cuò)點(diǎn)她只提一下，沒(méi)有板書(shū)，肯定還會(huì)有學(xué)生出錯(cuò)。

2.通過(guò)板書(shū)進(jìn)行教學(xué)總結(jié)

在有關(guān)板書(shū)詞條中檢索，出現(xiàn)“總結(jié)”8 次，“梳理”4 次，可見(jiàn)板書(shū)具有總結(jié)功能。 如李同學(xué)在記錄講課經(jīng)歷時(shí)提到，自己時(shí)間把握得很好，剩一兩分鐘剛好帶領(lǐng)學(xué)生看著板書(shū)內(nèi)容將本節(jié)課內(nèi)容整體過(guò)一遍。 魏同學(xué)則在聽(tīng)課后反思:本周聽(tīng)課，教師總結(jié)時(shí)根據(jù)板書(shū)梳理的很好。 張同學(xué)也提到，有個(gè)老師采用圖畫(huà)樣式板書(shū)，串聯(lián)整個(gè)知識(shí)點(diǎn)。

完整規(guī)范的板書(shū)便于教師串聯(lián)知識(shí)的同時(shí)，也利于學(xué)生建立知識(shí)框架。 在文本庫(kù)中，“框架”出現(xiàn)4 次。 如盛同學(xué)觀摩兩個(gè)學(xué)校講課比賽后提到，××的老師授課形式標(biāo)準(zhǔn)，邊講邊寫(xiě)板書(shū)，每堂課都讓學(xué)生有一個(gè)大致框架。 胡同學(xué)在自我授課后反思道:要完善自己的板書(shū)設(shè)計(jì)，尤其復(fù)習(xí)課，要列出有邏輯的知識(shí)框架來(lái)方便學(xué)生理解。

實(shí)習(xí)教師中認(rèn)識(shí)并記錄到板書(shū)具有知識(shí)整理功能的還有:“看著板書(shū)總結(jié)本節(jié)課所學(xué)知識(shí)”和

“根據(jù)學(xué)生回答自然形成板書(shū)，感覺(jué)更出彩”等。3.借助板書(shū)給學(xué)生提供示范

在有關(guān)板書(shū)文本檢索，“示范”出現(xiàn)3 次。 如張同學(xué)聽(tīng)公開(kāi)課后感嘆，自己學(xué)到要加強(qiáng)板書(shū)示范作用。 安同學(xué)也記錄道參與聽(tīng)評(píng)課，收獲一些板書(shū)規(guī)范，因老師是示范作用，老師寫(xiě)的不經(jīng)心學(xué)生也不認(rèn)真。 邸同學(xué)則在登講臺(tái)教英語(yǔ)之初被提醒:板書(shū)要規(guī)范，首字母要大寫(xiě)，給學(xué)生一個(gè)好的示范。

隨著多媒體進(jìn)入課堂，多名實(shí)習(xí)教師都提出傳統(tǒng)板書(shū)的示范作用不可替代。 如南同學(xué)在記錄中就詳細(xì)分析道:雖然多媒體已相當(dāng)發(fā)達(dá)，但最常用的教學(xué)媒介仍是黑板和粉筆，板書(shū)字跡工整美觀與否將影響教學(xué)效果，教師板書(shū)能給學(xué)生起到潛移默化作用。 韓同學(xué)則在反思中質(zhì)疑:上課時(shí)老師用教具和演示文稿(PPT)，不一筆一劃板書(shū)，的確提高效率，但是否利于孩子學(xué)習(xí)筆順甚至其他方面的學(xué)習(xí)呢?

在對(duì)板書(shū)示范功能的認(rèn)知中，閱卷體驗(yàn)成為一個(gè)關(guān)鍵事件。 如魏同學(xué)的記錄:我閱卷忍不住“意氣用事”，由字體、排版產(chǎn)生的分?jǐn)?shù)差超過(guò)了規(guī)定卷面分；這次閱卷工作使我意識(shí)到字體、排版的重要性；身為教師，在板書(shū)中要為學(xué)生做好榜樣。 宋同學(xué)也提到，改卷子中，發(fā)現(xiàn)有學(xué)生錯(cuò)別字，將來(lái)自己板書(shū)一定要正確。

即使很多師范生認(rèn)識(shí)到板書(shū)示范的作用，但也有人存在技能不足缺憾，如劉同學(xué)就分享了自己藝術(shù)化處理過(guò)程:寫(xiě)板書(shū)時(shí)候我自嘲說(shuō)，我板書(shū)不好，希望大家一起進(jìn)步。

4.經(jīng)由板書(shū)來(lái)調(diào)控課堂節(jié)奏

相關(guān)文本中“節(jié)奏”出現(xiàn)3 次，說(shuō)明板書(shū)具有調(diào)控課堂節(jié)奏作用。 如丁同學(xué)在遇到問(wèn)題中提到:講課速度太快! 指導(dǎo)老師指出是因我太緊張，讓我適當(dāng)增加板書(shū)，放慢節(jié)奏。 郭同學(xué)也反思道，上周自己講一節(jié)公開(kāi)課，節(jié)奏太亂，因?yàn)榫o張板書(shū)忘寫(xiě)了。劉同學(xué)則在下周計(jì)劃中提到:寫(xiě)好板書(shū)，放慢速度。

在多名實(shí)習(xí)教師因緊張忘記板書(shū)而導(dǎo)致課堂節(jié)奏太快同時(shí)，也有人表達(dá)了對(duì)板書(shū)太慢耽誤教學(xué)的擔(dān)心，如“自己板書(shū)過(guò)慢”和“寫(xiě)板書(shū)時(shí)學(xué)生覺(jué)得有點(diǎn)慢”。 對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，還有實(shí)習(xí)生給出自己觀察或探索到的對(duì)策，包括“板書(shū)要虛實(shí)結(jié)合”和“課前先讓同學(xué)們預(yù)習(xí)，自己板書(shū)課堂所要進(jìn)行內(nèi)容”。

對(duì)比學(xué)界對(duì)板書(shū)功能的已有研究和實(shí)習(xí)教師通過(guò)實(shí)踐對(duì)板書(shū)功能的感知，我們可以發(fā)現(xiàn):通過(guò)板書(shū)調(diào)控課堂節(jié)奏鮮有被研究者關(guān)注；實(shí)習(xí)教師對(duì)板書(shū)的關(guān)注，雖提及學(xué)生，但不夠深入，如已有研究提出的板書(shū)利于學(xué)生思維、想象力等較內(nèi)隱功能，就很少在實(shí)踐反思記錄中出現(xiàn)。 因此可以說(shuō)，這種從實(shí)習(xí)教師實(shí)踐反思中歸納教學(xué)理論具有一定的價(jià)值；高校提供的教師教育課程(含部分已有研究)在師范生實(shí)習(xí)期間發(fā)揮著一定影響，但比較有限。 如前文提及“板書(shū)要虛實(shí)結(jié)合”的周同學(xué)就曾反思道:說(shuō)起教育心理學(xué)和教育學(xué)原理兩門(mén)課，上學(xué)期院系給開(kāi)過(guò)，不過(guò)老師講得比較淺顯、粗略；而我在實(shí)習(xí)學(xué)校有指導(dǎo)老師，在看《新編××教學(xué)論》一書(shū)時(shí)候，有不懂地方，有些他可幫解答，有些他讓我去百度……比如對(duì)“板書(shū)要虛實(shí)結(jié)合”這一說(shuō)法，我有些迷惑，李老師說(shuō)應(yīng)該是指主板書(shū)與副板書(shū)要恰當(dāng)。 類(lèi)似記錄，即印證了已有研究結(jié)論:教師在實(shí)踐情境中真正使用的不是公共理論知識(shí)(教科書(shū)羅列的)，而是融合了自身經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、感知、直覺(jué)、情感以及理論性知識(shí)而形成的、處于不斷發(fā)展與建構(gòu)中的動(dòng)態(tài)的知識(shí)。[7]或許隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，會(huì)逐漸有更多實(shí)習(xí)教師如范同學(xué)一樣記錄類(lèi)似“板書(shū)要詳略得當(dāng)，脈絡(luò)清晰，這有利于引導(dǎo)學(xué)生由形象思維向抽象思維過(guò)渡”這些未必精準(zhǔn)但更具抽象概括意味的理論思考。

(二)實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)的板書(shū)方法

通過(guò)查閱有關(guān)教學(xué)技能的書(shū)籍，板書(shū)的類(lèi)型、方法豐富多彩，不少學(xué)科都有相關(guān)論著，有些學(xué)科教學(xué)方法或藝術(shù)書(shū)籍中還單設(shè)“板書(shū)”章節(jié)，乃至結(jié)合不同內(nèi)容呈現(xiàn)數(shù)十種板書(shū)樣式或范例。 比較而言，實(shí)習(xí)教師思考就相對(duì)籠統(tǒng)，具體歸納如下。

1.合理規(guī)劃板書(shū)模塊

對(duì)于板書(shū)方法的學(xué)習(xí)，師范生在中小學(xué)、師范院校時(shí)期已有觀察學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但還有部分實(shí)習(xí)教師對(duì)板書(shū)規(guī)劃未作充分認(rèn)識(shí)。 在相關(guān)文本中，“規(guī)劃”出現(xiàn)3 次，“主板書(shū)”“副板書(shū)”各出現(xiàn)2 次，“板塊”出現(xiàn)2 次。 如劉同學(xué)在實(shí)習(xí)一個(gè)月后總結(jié)道:上課過(guò)程中板書(shū)不可或缺，由于實(shí)習(xí)前我沒(méi)有很好的練板書(shū)以至于剛開(kāi)始搞不清楚該往黑板的什么地方寫(xiě)什么內(nèi)容；經(jīng)過(guò)不斷地看其他老師的板書(shū)設(shè)計(jì)及請(qǐng)教，現(xiàn)在已掌握板書(shū)規(guī)則，能把清晰整齊板書(shū)展示在學(xué)生面前了。 南同學(xué)則在參加聽(tīng)評(píng)課后記錄:我學(xué)到很多平時(shí)學(xué)不到的，如主板書(shū)和副板書(shū)的合理安排。 馬同學(xué)也提到:通過(guò)聽(tīng)數(shù)學(xué)組講課，我學(xué)到板書(shū)時(shí)重點(diǎn)板塊與草演板塊要區(qū)分開(kāi)。

上述三位實(shí)習(xí)教師的記錄表明，他們學(xué)習(xí)到板書(shū)要有主副板區(qū)、重點(diǎn)和草演板區(qū)。 類(lèi)似經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)還有:提出“從左邊寫(xiě)，分清主板書(shū)和副板書(shū)”的同學(xué)表明其意識(shí)到了左邊通常是主板區(qū)；記錄“我設(shè)計(jì)的板書(shū)是四塊黑板寫(xiě)四個(gè)內(nèi)容，可我把標(biāo)題寫(xiě)在了旁邊黑板，這點(diǎn)我沒(méi)把握好”教訓(xùn)的同學(xué)則是明白了面對(duì)四塊黑板時(shí)如何去板書(shū)課題。

2.師生合作進(jìn)行板書(shū)

板書(shū)除了是教師所為，也可邀請(qǐng)學(xué)生參與進(jìn)去，尤其在復(fù)習(xí)課上。 相關(guān)文本中就出現(xiàn)“上講臺(tái)”“上黑板”各3 次，“上臺(tái)”2 次，“板演”和“演板”各1 次。 如張同學(xué)在授課后反思練習(xí)課講題要有側(cè)重，難的題可讓學(xué)生上黑板板書(shū)。 江同學(xué)也總結(jié)說(shuō)，上課讓學(xué)生拿出卷子，老師在黑板上板書(shū)畫(huà)出本節(jié)要講題的圖形，鼓勵(lì)學(xué)生上臺(tái)講題。 何同學(xué)則指出“板書(shū)默寫(xiě)”也是一種常見(jiàn)方法。

不少實(shí)習(xí)教師還認(rèn)識(shí)到師生共同板書(shū)方法可以提高學(xué)生積極性，增強(qiáng)學(xué)生記憶。 如陳同學(xué)就提到，面對(duì)叛逆的學(xué)生，讓其上黑板板書(shū)，他的積極性、注意力明顯提高。 蒙同學(xué)在聽(tīng)課后也表示:部分英語(yǔ)老師的課堂比較有趣，學(xué)生上臺(tái)板書(shū)讓學(xué)生加強(qiáng)了記憶，更深程度地參與課堂。

然出于控制課堂心理，實(shí)習(xí)教師在應(yīng)用請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)板書(shū)方法時(shí)還存有不足，如劉同學(xué)就提到，她的課有諸多不足，包括沒(méi)有板書(shū)和沒(méi)有挑選學(xué)生進(jìn)行板演等。 安同學(xué)也提到:評(píng)課時(shí)有老師提出我讓學(xué)生上講臺(tái)板書(shū)后，只簡(jiǎn)單進(jìn)行了評(píng)價(jià)；以后講習(xí)題，我應(yīng)該在課前就選擇好讓學(xué)生板書(shū)哪些題。

3.演示文稿(PPT)與板書(shū)配合得當(dāng)

隨著信息技術(shù)發(fā)展，以演示文稿(PPT)為代表的多媒體相比板書(shū)日漸占據(jù)上風(fēng)。 相關(guān)文本中，出現(xiàn)“PPT”18 次、“多媒體”15 次、“課件”4 次。 不少實(shí)習(xí)教師提到相關(guān)教訓(xùn)，如武同學(xué)的反思:由于過(guò)于依賴(lài)PPT，忽視了板書(shū)的重要性。 毛同學(xué)也提到了過(guò)于依賴(lài)PPT 對(duì)自己的誤導(dǎo):用多媒體的話，我會(huì)有點(diǎn)依賴(lài)多媒體，而沒(méi)有自己系統(tǒng)看書(shū)。

當(dāng)然，PPT 的優(yōu)點(diǎn)也被實(shí)習(xí)教師意識(shí)到，如“提前準(zhǔn)備好帶標(biāo)尺的圖片呈現(xiàn)在PPT 上，會(huì)節(jié)省大量板書(shū)繪圖時(shí)間，提高課堂效率”和“PPT 的短動(dòng)畫(huà)能吸引學(xué)生注意力”等。

通過(guò)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，一些實(shí)習(xí)教師認(rèn)識(shí)到板書(shū)和多媒體要協(xié)調(diào)使用。 如:“采用板書(shū)與課件結(jié)合的方式”和“重點(diǎn)內(nèi)容要展示在PPT 中，還要板書(shū)”等。

4.采用多種板書(shū)形式

根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容，很多實(shí)習(xí)教師認(rèn)識(shí)到板書(shū)可以采用不同樣式，包括圖表等。 相關(guān)文本中，出現(xiàn)“圖”12 次、“表”5 次，且主要出現(xiàn)在觀察其他教師教學(xué)后的反思中，如:“有個(gè)英語(yǔ)老師板書(shū)采用了圖畫(huà)樣式”和“板書(shū)形式多種多樣，語(yǔ)文課上大部分老師用框架圖，比較明了清晰”。 安同學(xué)則在講課經(jīng)歷后反思:第一課時(shí)容易搞混的是射線、直線和線段的定義，上課板書(shū)時(shí)應(yīng)用列表法和圖例法。

除了板書(shū)樣式，也有實(shí)習(xí)教師關(guān)注到了板書(shū)配色問(wèn)題，比如王同學(xué)指出板書(shū)……使用顏色搭配，能吸引學(xué)生的無(wú)意注意，提升教學(xué)效果。 當(dāng)然，板書(shū)的形式也可以是多樣的，包括與課前打印好的貼紙配合使用。 毋同學(xué)就提到:在板書(shū)這一塊真是學(xué)到了，老師在同學(xué)們讀課文時(shí)候斜著畫(huà)四個(gè)臺(tái)階，隨后出示四張圖片，根據(jù)課文內(nèi)容給圖片分別起名字，并填在臺(tái)階上，應(yīng)照文中的“飛天夢(mèng)”。 對(duì)于板書(shū)，很多實(shí)習(xí)教師表示，有創(chuàng)意最好，但貴在清晰(16 次)、工整(7 次)、美觀(4 次)、明了(4 次)、簡(jiǎn)潔(4 次)、有序(4 次)、有條理(2 次)。

(三)實(shí)習(xí)教師歸納的常見(jiàn)板書(shū)問(wèn)題

前文從實(shí)習(xí)教師反思中，梳理、提煉出了他們對(duì)板書(shū)功能、方法的認(rèn)識(shí)。 事實(shí)上，這其中也包含了作為新手教師對(duì)有些問(wèn)題和對(duì)策的思考。 然而，筆者在中國(guó)知網(wǎng)中進(jìn)行檢索，僅查得一篇有關(guān)新手教師板書(shū)問(wèn)題的研究，且是通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談的方法從六個(gè)維度對(duì)新手、熟手和專(zhuān)家型三類(lèi)數(shù)學(xué)教師的板書(shū)設(shè)計(jì)進(jìn)行對(duì)比。[8]國(guó)外的相關(guān)教師學(xué)習(xí)研究，也主要依賴(lài)定性設(shè)計(jì)，以對(duì)幾位新任老師的采訪，或使用包括課堂觀察的案例研究設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)。[9]本文則以實(shí)習(xí)教師記錄大數(shù)據(jù)為分析對(duì)象嘗試將實(shí)習(xí)教師(公費(fèi)師范生能在一定意義上代表新手教師)板書(shū)常見(jiàn)問(wèn)題作以下歸納。

1.板書(shū)容量不合理

在相關(guān)板書(shū)的文本中，“忘記”出現(xiàn)7 次，“缺”出現(xiàn)11 次。 這說(shuō)明實(shí)習(xí)教師經(jīng)常忘記板書(shū)或板書(shū)較少。 如多名實(shí)習(xí)教師先后提到“講課的過(guò)程中容易忘記寫(xiě)板書(shū)”，“上課時(shí)偶爾會(huì)忘記寫(xiě)板書(shū)或者板書(shū)寫(xiě)的不完整”和“我的第一節(jié)課，由于太緊張而只顧講課忽略了板書(shū)”等。 有的實(shí)習(xí)教師則是只寫(xiě)了題目或是忘記寫(xiě)題目，如“板書(shū)容易只寫(xiě)個(gè)題目”和“板書(shū)沒(méi)有大標(biāo)題”。 魏同學(xué)在問(wèn)題總結(jié)時(shí)也提到，他講課有時(shí)候想不起來(lái)板書(shū)，或者能夠板書(shū)的點(diǎn)很少；其還在下周計(jì)劃中表示:講課期間加強(qiáng)板書(shū)設(shè)計(jì)，增多板書(shū)部分。

另一方面，則是有的實(shí)習(xí)教師板書(shū)過(guò)多。 如閆同學(xué)就感嘆道，過(guò)多的板書(shū)讓人有點(diǎn)崩潰，校長(zhǎng)也指出她的板書(shū)太多。 黃同學(xué)在觀評(píng)實(shí)習(xí)同伴上課后也提到，本周聽(tīng)實(shí)習(xí)同伴講課，板書(shū)比較多，浪費(fèi)時(shí)間。 針對(duì)類(lèi)似問(wèn)題，劉同學(xué)即指出:在復(fù)習(xí)上，想寫(xiě)的東西太多，必須有取舍才行。

2.板書(shū)不夠規(guī)范

有關(guān)板書(shū)的文本中，出現(xiàn)“歪”2 次，“雜”4 次，“凌亂”3 次。 由于實(shí)習(xí)教師在黑板上寫(xiě)字經(jīng)驗(yàn)不足，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)字體大小不一、不夠美觀、未能居中等問(wèn)題。 如宋同學(xué)就提到，她的板書(shū)寫(xiě)著寫(xiě)著就歪了。 鄭同學(xué)也提到:以后的教學(xué)一定要注意書(shū)寫(xiě)工整，富有條理，處于黑板中央。

由于粉筆字的放大，寫(xiě)錯(cuò)或不規(guī)范字(如連筆)的情況也為實(shí)習(xí)教師所察覺(jué)。 如劉同學(xué)提到，她講課有些緊張，板書(shū)不夠工整，總是寫(xiě)錯(cuò)字。 另一名劉同學(xué)也提到，有時(shí)候自己會(huì)粗心寫(xiě)錯(cuò)板書(shū)，這是語(yǔ)文老師大忌。 關(guān)于“連筆”問(wèn)題，郭同學(xué)在反思自己展示公開(kāi)課時(shí)記錄道，規(guī)范中文字體盡量避免連筆。 周同學(xué)也提到:有學(xué)生給我提出寶貴意見(jiàn)，平時(shí)我習(xí)慣了連筆寫(xiě)字，但他們不習(xí)慣。

通過(guò)分析，實(shí)習(xí)教師的板書(shū)不夠規(guī)范和美觀，往往因?yàn)榘鍟?shū)隨意。 如:“日常講解時(shí)板書(shū)過(guò)于凌亂，往往即興板書(shū)，缺乏設(shè)計(jì)”和“數(shù)學(xué)課利用黑板驗(yàn)算、畫(huà)圖，我總是隨手寫(xiě)，內(nèi)容雜亂”。

3.教師板書(shū)學(xué)生混亂

實(shí)習(xí)教師由于缺少經(jīng)驗(yàn)和威望，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)自己板書(shū)時(shí)學(xué)生混亂的情況。 在相關(guān)文本中，“亂”出現(xiàn)11 次。 如“講題或者在板書(shū)的時(shí)候，學(xué)生老是在下面悄悄說(shuō)話”和“我一扭頭板書(shū)就有嗡嗡嗡的聲音”等。 上述情況，或許與實(shí)習(xí)教師未養(yǎng)成良好的注意力分配習(xí)慣有關(guān)，如楊同學(xué)就提到:指導(dǎo)老師只有需要板書(shū)時(shí)才上講臺(tái)，而我站在講臺(tái)上缺少和學(xué)生互動(dòng)。 孫同學(xué)也提到，因?yàn)榫σ恢痹诎鍟?shū)上，她未能及時(shí)發(fā)現(xiàn)有同學(xué)走神、瞌睡。

通過(guò)深入了解，很多實(shí)習(xí)教師提及的自己板書(shū)時(shí)學(xué)生混亂，有時(shí)是與學(xué)生看不到板書(shū)內(nèi)容有關(guān)。如袁同學(xué)的反思:我板書(shū)沒(méi)有側(cè)身留出一定空隙，讓同學(xué)們看到書(shū)寫(xiě)的內(nèi)容。 董同學(xué)也提到，通過(guò)公開(kāi)課，她明白以后要注意自己站位，不擋學(xué)生。 針對(duì)類(lèi)似問(wèn)題，也有不少實(shí)習(xí)教師學(xué)到了資深教師的經(jīng)驗(yàn)，如:“劉老師是在學(xué)生齊讀課文時(shí)板書(shū)課題，解決了教師板書(shū)時(shí)學(xué)生無(wú)所事事問(wèn)題”，“請(qǐng)同學(xué)們伸出右手跟老師一起板書(shū)課題是我需要學(xué)習(xí)的課堂術(shù)語(yǔ)”和“嘗試寫(xiě)微型教案，將基本步驟和必要板書(shū)寫(xiě)在小卡片上”等。

三、研究啟示

(一)教學(xué)反思可以捕捉師范生的實(shí)踐性知識(shí)

限于篇幅，本文無(wú)意于區(qū)分一些知識(shí)或教學(xué)理論的概念，故而前文采用了實(shí)習(xí)教師實(shí)踐知識(shí)學(xué)習(xí)這一寬泛提法。 為回應(yīng)陳向明教授曾在《教師實(shí)踐性知識(shí)再審視——對(duì)若干疑問(wèn)的回應(yīng)》一文中所述，有關(guān)師范生、新手教師實(shí)踐性知識(shí)研究較少的原因是他們較少具有實(shí)踐性知識(shí)，且有能力從事實(shí)踐性知識(shí)研究的學(xué)者多居于綜合性研究大學(xué)，很難接觸大量的師范生，而地方師范院校教師雖有豐富的一手資源，但忙于具體事務(wù)，缺乏足夠的能力進(jìn)行研究。[10]筆者認(rèn)為，本文即嘗試通過(guò)大樣本實(shí)習(xí)反思做相關(guān)探索，故這里采用實(shí)踐性知識(shí)一詞。 前文所梳理的板書(shū)實(shí)踐知識(shí)既有“明言知識(shí)”，也有“默會(huì)知識(shí)”(有一些被實(shí)習(xí)教師嘗試進(jìn)行了“顯性化”表征)，后者就常被稱(chēng)作“實(shí)踐性知識(shí)”。

實(shí)踐性知識(shí)是以實(shí)踐者的生活史為背景，建立在對(duì)教師自身的實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上，借助于教育理論關(guān)照下的案例解讀和教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題的解決，逐漸積累而成的富有個(gè)性的教育實(shí)踐的見(jiàn)解和創(chuàng)意。[11]教師自己作為實(shí)踐者，可以通過(guò)教學(xué)日志或教學(xué)故事，進(jìn)行自我解釋和反思，這個(gè)過(guò)程就是實(shí)踐性知識(shí)的積累。[12]在前文有關(guān)板書(shū)反思文本的梳理中，我們即可清晰地看到實(shí)習(xí)教師結(jié)合所學(xué)教育理論，在解決實(shí)習(xí)遇到問(wèn)題過(guò)程中，對(duì)板書(shū)實(shí)踐的見(jiàn)解，因此可稱(chēng)作有關(guān)板書(shū)教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)習(xí)教師在面臨“兩難空間[13]”時(shí)，如板書(shū)內(nèi)容應(yīng)該詳細(xì)還是簡(jiǎn)略，追求使用演示文稿生動(dòng)還是板書(shū)示范等，都是捕捉實(shí)習(xí)教師實(shí)踐性知識(shí)的契機(jī)。 關(guān)于板書(shū)中的兩難空間，還有學(xué)者歸納了板書(shū)要處理好主板書(shū)和輔板書(shū)，板書(shū)內(nèi)容的完整性和概括性，書(shū)寫(xiě)形式的相對(duì)穩(wěn)定與相對(duì)變化等問(wèn)題。[14]實(shí)習(xí)教師圍繞這些問(wèn)題的抉擇，都可以成為捕捉其實(shí)踐性知識(shí)生成的關(guān)鍵事件。

(二)師范生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)共同積累歸納性教學(xué)理論

教師教育課程中的教學(xué)理論，包括演繹性和歸納性教學(xué)理論。 大學(xué)課堂上教學(xué)方法、手段、原則的學(xué)習(xí)主要是教師結(jié)合理論作闡釋并舉例，且其從教材上所獲取案例距離實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)工作場(chǎng)景較遠(yuǎn)。故而有研究者指出，師范院校所進(jìn)行的教育教學(xué)是理論知識(shí)為主，這些理論條款一般是脫離具體情境、行動(dòng)和直接經(jīng)驗(yàn)，以純命題、純邏輯的方式呈現(xiàn)，因此需要經(jīng)由教師基于實(shí)踐情境獲得，傳統(tǒng)的知識(shí)表征形態(tài)不利于教師工作的呈現(xiàn)。[15]本研究所探索的基于文本分析的經(jīng)驗(yàn)提煉，則是依托實(shí)習(xí)教師的日常工作情境總結(jié)而來(lái)，因此是歸納性教學(xué)理論，這種知識(shí)可以彌補(bǔ)高校教師教育課程的不足，實(shí)現(xiàn)高校教師教育中理論與實(shí)踐的融合。 歸納法所獲得的理論是自下而上的，具有強(qiáng)烈的實(shí)踐操作性；以歸納法獲取的經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的實(shí)踐性知識(shí)，是促進(jìn)教師提升教學(xué)設(shè)計(jì)水平，實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性及實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“接地氣”理論。[16]本文所研究的實(shí)習(xí)教師在反思中即歸納了自己、實(shí)習(xí)同伴和實(shí)習(xí)學(xué)校教師的板書(shū)經(jīng)驗(yàn)，澄清了積極經(jīng)驗(yàn)和消極經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)歸納教學(xué)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生了實(shí)踐性教學(xué)理論。 特定高校(或?qū)嵙?xí)基地學(xué)校)特定師范專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)教師，歸納的教學(xué)理論具有共享價(jià)值。

(三)實(shí)習(xí)記錄經(jīng)教師加工具有專(zhuān)業(yè)發(fā)展價(jià)值

與當(dāng)下關(guān)于教師實(shí)踐知識(shí)的研究方法不同，本研究嘗試采用基于“大數(shù)據(jù)”檢索的文本分析方法，以特定師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行概括、梳理。在師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證采取整體評(píng)估的背景下，特定師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生在某種程度上即可以被看作是一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”。 由于其上下屆學(xué)生處于相似的成長(zhǎng)情境(在接近的培養(yǎng)方案下，進(jìn)行幾乎相同教師教育理論課程學(xué)習(xí)，在相對(duì)穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地參加教育實(shí)踐)，這種情境知識(shí)(3)實(shí)踐性知識(shí)時(shí)常被有些研究者稱(chēng)作情境知識(shí)、默會(huì)知識(shí)或隱形(性)知識(shí)，本文對(duì)其不作詳細(xì)區(qū)分。的積累，其實(shí)就可以作為佐證該師范專(zhuān)業(yè)教育實(shí)踐環(huán)節(jié)“持續(xù)改進(jìn)”的重要參照。 和中小學(xué)校倡導(dǎo)教師實(shí)踐性知識(shí)管理[17]一樣，師范院校和實(shí)習(xí)基地也可借助實(shí)習(xí)教師的反思，顯性化、管理特定師范專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)生的實(shí)踐知識(shí)。為了推進(jìn)該工作的進(jìn)行，師范院?？梢詫⑵渑c優(yōu)秀實(shí)習(xí)生評(píng)選結(jié)合，把一個(gè)師范生掌握的某項(xiàng)技術(shù)訣竅、操作經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)模式等錄入特定知識(shí)庫(kù)時(shí)，以其名字來(lái)命名或者在知識(shí)庫(kù)的重要位置標(biāo)注“××級(jí)××同學(xué)共享”，這樣不僅有益于師范生隱性知識(shí)的流通和轉(zhuǎn)化，激勵(lì)知識(shí)應(yīng)用和創(chuàng)新，也有助于提高知識(shí)提供者的個(gè)人聲望，使他們從中獲得認(rèn)同感。[18]由實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師帶領(lǐng)師范生做類(lèi)似本研究的梳理，也可為師范生培養(yǎng)包括新手教師培訓(xùn)提供教學(xué)技能研習(xí)的典型案例，具有專(zhuān)業(yè)發(fā)展價(jià)值。