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一、引言

教育實(shí)習(xí)是師范生教育實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)。 根據(jù)《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》(教師[2016]2 號)(以下簡稱《意見》)，師范生教育實(shí)踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，存在指導(dǎo)力量不強(qiáng)等問題。 教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量與教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量息息相關(guān)，加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)是提高師范生教育實(shí)踐質(zhì)量的重要途徑。

在中國知網(wǎng)期刊庫以“師范生”“教育實(shí)習(xí)”作為主題詞聯(lián)合檢索，不限制發(fā)文時間，截至2021 年11 月13 日，共檢索到3168 篇論文，但其中標(biāo)題包含“指導(dǎo)”的論文僅63 篇。 可見，雖然我國有關(guān)師范生教育實(shí)習(xí)的研究成果頗豐，但在較大程度上影響教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的實(shí)習(xí)指導(dǎo)還未引起國內(nèi)學(xué)者足夠的重視。 通過檢索教育部直屬六所師范大學(xué)公開的制度文件可知，對教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)多表現(xiàn)為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師遴選標(biāo)準(zhǔn)的單一化表述及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師職責(zé)的簡單羅列。 實(shí)習(xí)指導(dǎo)的有效開展與哪些因素有關(guān)? 教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備哪些素養(yǎng)? 如何提升實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)質(zhì)量? 這些制約師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)質(zhì)量的實(shí)際問題在理論與實(shí)務(wù)層面均尚未得到應(yīng)有的重視及有效的解決。

值得注意的是，前述63 篇論文中僅2 篇論文考察了美國對職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)及選拔，未見對國外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)研究全貌的述評。 他山之石，可以攻玉。 本文通過考察國外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)領(lǐng)域的前沿研究，對教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)中普遍存在的問題進(jìn)行針對性述評，以期對我國的職前教師教育提供借鑒與啟示。

二、國外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)研究概況

本文選取全球最大的科技引文索引Web of Science 核心合集(以下簡稱“WoS”)，以“student teacher”(實(shí)習(xí)教師)or“pre-service teacher”(職前教師)，“practicum” (實(shí)習(xí))，“tutor” (指導(dǎo)) or“mentor”(導(dǎo)師)作為主題詞聯(lián)合檢索，不限制時間段，截至2021 年11 月13 日，可檢索到77 篇文獻(xiàn)，其中英文文獻(xiàn)72 篇。 發(fā)文情況顯示，國外對職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)在近十年保持著較高的研究熱度，發(fā)文量在2019 年達(dá)到頂峰。

借助美國德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院陳超美博士開發(fā)的科學(xué)文獻(xiàn)分析工具——CiteSpace(5.52 版本)，設(shè)置時間切片為2003—2021，源項(xiàng)(Term Source)默認(rèn)全選，節(jié)點(diǎn)類型選擇“Country”(國家)、“Keyword”(關(guān)鍵詞)和“Cited Reference”(共被引)，閾值取前50 個高頻節(jié)點(diǎn)，對獲得的72 篇英文文獻(xiàn)進(jìn)行科學(xué)、有效的計(jì)量分析，可一窺當(dāng)前國外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)領(lǐng)域的研究概況。

(一)國別研究概況

根據(jù)CiteSpace 中“Country”的節(jié)點(diǎn)分析，WoS收錄的研究主題下的英文文獻(xiàn)涉及十多個國家，如圖1 所示。 圖中節(jié)點(diǎn)越大，表示該國研究本主題的文獻(xiàn)越多；年輪越多，表示該國不同年份研究本主題的成果越豐富；連線則表示不同國家之間存在合作研究。 由此可見，在此研究主題下，研究熱度最高的國家依次為澳大利亞、土耳其及中國，澳大利亞與英國、奧地利與瑞士、芬蘭與美國之間已出現(xiàn)跨國研究合作。

圖1 WoS 國家合作網(wǎng)絡(luò)

值得注意的是，WoS 中涉及中國的研究文獻(xiàn)共7 篇。 其中，1 篇為澳大利亞學(xué)者于2016 年對澳大利亞職前教師在中國開展跨文化教育實(shí)習(xí)的實(shí)證研究，1 篇為中國內(nèi)地學(xué)者2019 年對指導(dǎo)教師實(shí)習(xí)反饋與實(shí)習(xí)學(xué)生動機(jī)關(guān)系的實(shí)證研究，其余5 篇均為中國香港學(xué)者近五年對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師在教師身份認(rèn)同、專業(yè)能力發(fā)展及情緒等方面對實(shí)習(xí)學(xué)生的影響研究。

(二)關(guān)鍵詞共現(xiàn)概況

關(guān)鍵詞是共詞分析的最常用對象， 是對文章核心內(nèi)容的高度概括。 一定時期內(nèi)， 高頻關(guān)鍵詞所表征的研究主題是該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和發(fā)展方向， 低頻關(guān)鍵詞則表征其研究主題處于研究起步階段或研究衰落期。[1]根據(jù)CiteSpace 中“Keyword”的節(jié)點(diǎn)分析，WoS 收錄的研究主題下的英文文獻(xiàn)關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)如圖2 所示。

圖2 WoS 關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)

圖2 中共有24 個關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，30 條節(jié)點(diǎn)連接線，網(wǎng)絡(luò)密度為0.1087。 節(jié)點(diǎn)的大小代表了關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)，中心性則指關(guān)鍵詞在整個研究網(wǎng)絡(luò)中的媒介能力以及網(wǎng)絡(luò)資源控制能力的強(qiáng)弱。[2]根據(jù)關(guān)鍵詞的頻次、中心性及初現(xiàn)年份可知，“認(rèn)知”“期望”“專業(yè)發(fā)展”等2020 年初現(xiàn)的關(guān)鍵詞雖然現(xiàn)階段頻次較低但已顯現(xiàn)出一定的中心性，在一定程度上預(yù)示了該主題的研究趨勢。

(三)文獻(xiàn)共被引概況

共被引分析對信息科學(xué)領(lǐng)域本身以及外部領(lǐng)域都有巨大的和可測量的影響， 學(xué)者們將其用作繪制學(xué)科或?qū)I(yè)的工具。 根據(jù)CiteSpace 中“Cited Reference”的節(jié)點(diǎn)分析，WoS 收錄的研究主題下的72 篇英文文獻(xiàn)涉及2772 篇被引文獻(xiàn)，合計(jì)43 條共被引文獻(xiàn)。 使用CiteSpace 的聚類功能，對共被引文獻(xiàn)按關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類，如圖3 所示，可以得到“職前教師”“教師身份”及“健全發(fā)展”三個聚類。 按照中心性對共被引文獻(xiàn)進(jìn)行排序，即可得到本研究主題的參考文獻(xiàn)。

圖3 WoS 文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)

三、國外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)前沿研究成果

根據(jù)前文分析，WoS 共收錄研究主題相關(guān)的英文文獻(xiàn)72 篇，剔除6 篇中國視域下的研究文獻(xiàn)，可得到國外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)領(lǐng)域的英文文獻(xiàn)66 篇。 以下結(jié)合影響教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效開展的因素、教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的素養(yǎng)及教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師培訓(xùn)三大問題，基于國外職前教師教育研究的前沿成果進(jìn)行重點(diǎn)述評。

(一)影響實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效開展的因素

實(shí)習(xí)指導(dǎo)的有效開展是影響實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要因素。 那么，哪些因素影響實(shí)習(xí)指導(dǎo)的有效開展呢? 莫松義(Sog Yee Mok)等學(xué)者[3]在2021 年基于14 項(xiàng)實(shí)驗(yàn)及準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)開創(chuàng)性地對影響職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效性開展的因素進(jìn)行元分析研究。由于這14 項(xiàng)實(shí)驗(yàn)及準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)覆蓋美國、瑞士、荷蘭、越南等多個國家，不同國家職前教師教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容及目標(biāo)存在差異，研究選取了實(shí)習(xí)學(xué)生“備課能力”(lesson planning)及“給予明確指引的能力”(clarity of instruction)兩項(xiàng)基本的教育教學(xué)能力在實(shí)習(xí)過程中的發(fā)展來衡量實(shí)習(xí)指導(dǎo)的有效開展。

研究表明，是否得到接受培訓(xùn)的指導(dǎo)教師(trained CTs)的指導(dǎo)是影響教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效開展的關(guān)鍵。 得到接受培訓(xùn)的指導(dǎo)教師的指導(dǎo)后，實(shí)習(xí)學(xué)生在“備課能力”方面的提升體現(xiàn)為“小但顯著的整體效應(yīng)” (a small but significant overall effect)，在“給予明確指引的能力”方面的提升體現(xiàn)為“中小型整體效應(yīng)” (small-to-medium overall effect)。 該研究進(jìn)一步對“Dialogues during prelesson conference” ( 課 前 會 議 對 話)、 “ Joint responsibility during dialogues”(對話中建立共同責(zé)任)、“Cognitive Modeling”(認(rèn)知模型)、“Personal observation” ( 個 人 觀 察)、 “ Opportunities for reflection for PSTs after the lesson”(課后實(shí)習(xí)學(xué)生反思機(jī)會)及“Receiving structured feedback (after observing a PTS's lesson)”(接收結(jié)構(gòu)性反饋(觀察實(shí)習(xí)學(xué)生授課后))六個調(diào)節(jié)變量對提高實(shí)習(xí)學(xué)生“給予明確指引的能力”的程度進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)“認(rèn)知模型”是最為顯著的調(diào)節(jié)變量。 在對比實(shí)驗(yàn)中，使用“認(rèn)知模型”展示教學(xué)相關(guān)的實(shí)踐并解釋教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)方案選擇背后蘊(yùn)含的邏輯的指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)學(xué)生的指導(dǎo)更有效。 另言之，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師作為教師教育者，必須能夠清楚地向?qū)嵙?xí)學(xué)生闡釋和展現(xiàn)教與學(xué)背后的原理，解釋為什么做出這個教學(xué)決策而非那個教學(xué)決策的原因。 綜上，該研究成果表明，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師接受培訓(xùn)及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師具備理論聯(lián)系實(shí)際的建模能力是影響實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效開展的重要因素。

值得注意的是，新冠肺炎疫情爆發(fā)以來，全球多個國家的大中小學(xué)相繼由線下教學(xué)轉(zhuǎn)為線上教學(xué)，傳統(tǒng)面對面的指導(dǎo)方式因?yàn)閷?shí)習(xí)學(xué)生無法入校開展線下實(shí)習(xí)而受到?jīng)_擊。 在后疫情時代，如何開展有效的遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)日益成為新的研究課題。厄森(Ersin)等學(xué)者[4]在2020 年對土耳其一所高校完成8 周線上教育實(shí)習(xí)的35 名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，從實(shí)習(xí)學(xué)生的視角研究疫情背景下崛起的遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)。 研究表明，實(shí)習(xí)學(xué)生整體而言收獲了正面的遠(yuǎn)程指導(dǎo)體驗(yàn)，有待改進(jìn)之處主要表現(xiàn)在:第一，希望實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師投入更多的指導(dǎo)時間，有計(jì)劃地開展常規(guī)、有效的實(shí)習(xí)指導(dǎo)；第二，希望大學(xué)的指導(dǎo)教師持續(xù)跟蹤實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)情況，并與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師保持密切溝通；第三，希望提供更多線上教學(xué)案例及指引，提高信息化教學(xué)能力。 麗莎(Lisa)[5]在2021 年的一項(xiàng)研究中邀請英國一所高校參與遠(yuǎn)程指導(dǎo)的7 名實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師撰寫遠(yuǎn)程指導(dǎo)反思，從高校指導(dǎo)教師的視角研究疫情背景下的遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)。 研究表明，在缺乏現(xiàn)場觀摩的條件下，高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師不得不迅速適應(yīng)全新的情境并學(xué)習(xí)全新的技能，基于多樣化的科技手段與實(shí)習(xí)學(xué)生及實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師進(jìn)行溝通，創(chuàng)設(shè)新型實(shí)習(xí)反饋與評價機(jī)制。 目前，尚未檢索到以實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師視角對有效開展遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)進(jìn)行研究的文獻(xiàn)。

(二)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的素養(yǎng)

教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師是影響教育實(shí)習(xí)效果的關(guān)鍵人物，在極大程度上影響著職前教師的教育教學(xué)信念、職業(yè)認(rèn)同感、自我效能感。 教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的自身素養(yǎng)在很大程度上決定了實(shí)習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量。 研究表明[6]，在阻礙師范生成功的因素中，排名第一的就是沒有好的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。 除了前述元分析研究中理論聯(lián)系實(shí)際的建模能力，優(yōu)秀的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師還應(yīng)具備哪些素養(yǎng)呢? 不少英文文獻(xiàn)都對理想的指導(dǎo)關(guān)系及高質(zhì)量指導(dǎo)教師的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了研究。 其中，內(nèi)維爾(Neville)等學(xué)者[7]在2020 年對Proquest Education 和Australian Index Education Plus 在2009—2019 年間收錄的包含“mentor”or“supervising teacher”(“導(dǎo)師”或“指導(dǎo)教 師”)、 “ pre-service teacher” or “ professional experience”(“職前教師”或“專業(yè)實(shí)習(xí)”)相關(guān)關(guān)鍵詞的近200 篇英文文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理，遴選出與指導(dǎo)教師素養(yǎng)密切相關(guān)的70 份研究，編制了高質(zhì)量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的七維素養(yǎng)表，如表1 所示。

表1 高質(zhì)量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師七維素養(yǎng)表

續(xù)前表

由表1 可見，理想的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)該在高校合作、專業(yè)知識、教學(xué)技能、人際交往、示范指導(dǎo)、支持協(xié)助、教師身份認(rèn)同等多個維度具備相應(yīng)的指導(dǎo)素養(yǎng)。 需要指出的是，上述七維素養(yǎng)表是基于文獻(xiàn)研究構(gòu)建的理論模型，目前尚缺乏系統(tǒng)的實(shí)證研究予以驗(yàn)證。

(三)對教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)化培訓(xùn)

無論是高質(zhì)量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的必備素養(yǎng)還是實(shí)習(xí)指導(dǎo)的有效開展，都離不開一個關(guān)鍵詞“培訓(xùn)”。 內(nèi)維爾(Neville)等學(xué)者編制的高質(zhì)量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的七維素養(yǎng)表的維度二中明確提到“Formally train as a mentor”(正式接受過作為指導(dǎo)教師 的 培 訓(xùn)) 及“ Receive training in giving constructive feedback ”(在給予建設(shè)性反饋方面接受過培訓(xùn))，莫松義(Sog Yee Mok)等學(xué)者的元分析研究亦表明實(shí)習(xí)學(xué)生在教育實(shí)習(xí)中得到接受培訓(xùn)的指導(dǎo)教師的指導(dǎo)后在“備課能力” (lesson planning)及“給予明確指引的能力” (clarity of instruction)方面有所進(jìn)步。 根據(jù)WoS 的檢索，近五年內(nèi)每年都有職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)方面的文獻(xiàn)提到培訓(xùn)，2021 年的相關(guān)發(fā)文量更是近幾年之最。

對職前教師的指導(dǎo)能力并非每位教師通過教師教育自動獲取的能力，一位優(yōu)秀的教師未必是一位優(yōu)秀的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。 奧蘭德(Orland)[8]指出，從教師到指導(dǎo)教師的轉(zhuǎn)變不僅僅要求以教師教育能力為基礎(chǔ)的職業(yè)資質(zhì)，同時要求在全新身份設(shè)定下的社會交際能力與語言能力，即如何將實(shí)習(xí)學(xué)生有效引導(dǎo)至實(shí)習(xí)學(xué)校的場景中學(xué)習(xí)及如何與實(shí)習(xí)學(xué)生建立一對一的有效溝通。 很多時候，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師并未對如何有效指導(dǎo)實(shí)習(xí)學(xué)生獲取足夠的培訓(xùn)。 基于此，美國、澳大利亞等國都對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師開展專門的培訓(xùn)或認(rèn)證。 其中，土耳其近年的教師教育改革非常重視對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)及認(rèn)證，并將其與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)能力發(fā)展需求相聯(lián)系，土耳其國家教育部2017 年起啟動了“MT education programme”(指導(dǎo)教師教育項(xiàng)目)。 古爾巴哈爾耶爾馬茲和法蒂瑪彼克馬茲(Gülbahar Y?lmaz ＆ Fatma B?kmaz)[9]通過對土耳其三所高校的指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)學(xué)生及對應(yīng)實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師需要培訓(xùn)的核心指導(dǎo)技能主要包括對教育實(shí)習(xí)項(xiàng)目的管理能力、給予有效觀察及反饋等八項(xiàng)技能。

四、國外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)對我國的啟示

國外職前教師教育非常重視對職前教師的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)，相關(guān)前沿研究注重對教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效開展的影響因素評估、對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師素養(yǎng)的多維評價及對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)能力的專業(yè)化培訓(xùn)，形成了比較豐富的經(jīng)驗(yàn)，對加強(qiáng)我國師范生教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)有很強(qiáng)的啟示意義。

(一)制定多維度的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師遴選標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)《意見》，舉辦教師教育的院校要與地方教育行政部門、中小學(xué)協(xié)同遴選優(yōu)秀教研員和中小學(xué)教師擔(dān)任指導(dǎo)教師。 但在現(xiàn)實(shí)操作過程中，對實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的遴選往往沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)，一般由實(shí)習(xí)學(xué)校根據(jù)實(shí)習(xí)學(xué)生的數(shù)量來分配，而非根據(jù)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)意愿、指導(dǎo)能力與素養(yǎng)進(jìn)行遴選，存在極大的不穩(wěn)定和不確定因素。 研究表明[10]，有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師并不代表一定具有教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)的能力，懂得教學(xué)的教師并不等于懂得“教”教學(xué)，年輕的教師也不一定缺乏實(shí)習(xí)指導(dǎo)的素養(yǎng)，具備實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的教師不一定具備指導(dǎo)的意愿……因此，制定科學(xué)、合理的多維度實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師遴選標(biāo)準(zhǔn)迫在眉睫。 在此背景下，內(nèi)維爾(Neville)等學(xué)者在2020 年編制的高質(zhì)量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的七維素養(yǎng)表值得我們學(xué)習(xí)與借鑒。我國舉辦教師教育的院校可以此研究成果為基礎(chǔ)，與地方教育行政部門、實(shí)習(xí)學(xué)校協(xié)同確立適合我國師范生教育實(shí)踐的多維度的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師遴選標(biāo)準(zhǔn)。 筆者根據(jù)多年負(fù)責(zé)教育實(shí)習(xí)管理工作的經(jīng)驗(yàn)，對七維素養(yǎng)表的各項(xiàng)元素進(jìn)行有機(jī)整合，對師范院校遴選教育實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師標(biāo)準(zhǔn)提出建議，詳見表2。

表2 教育實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師遴選標(biāo)準(zhǔn)(建議)

(二)開展教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力培訓(xùn)

根據(jù)《意見》，舉辦教師教育的院校要與中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)通過專題研究、協(xié)同教研、定期培訓(xùn)等多種形式，不斷提高指導(dǎo)教師的專業(yè)化水平和實(shí)踐指導(dǎo)能力。 然而，現(xiàn)實(shí)操作中，舉辦教師教育的院校對中小學(xué)教師的培訓(xùn)多為提升其教學(xué)能力的培訓(xùn)，鮮見針對指導(dǎo)教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的培訓(xùn)。 因此，舉辦教師教育的院校及教育行政部門可以借鑒奧蘭德(Orland)調(diào)研分析的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師需要培訓(xùn)的八項(xiàng)核心指導(dǎo)能力(見圖4)，對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師開展針對性、持續(xù)性的認(rèn)證培訓(xùn)。 舉辦教師教育的院?？赏ㄟ^培訓(xùn)記錄及實(shí)習(xí)合作評價，為指導(dǎo)老師建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)檔案袋，詳細(xì)記錄指導(dǎo)老師的培訓(xùn)經(jīng)歷、指導(dǎo)風(fēng)格及指導(dǎo)能力，將其納入到動態(tài)化遴選實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的機(jī)制中，為后續(xù)遴選和分配指導(dǎo)教

師提供依據(jù)和指引，形成良性循環(huán)。

圖4 核心指導(dǎo)能力

(三)探索后疫情時代的遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)

新冠肺炎疫情引發(fā)的線下停學(xué)對傳統(tǒng)的面對面實(shí)習(xí)指導(dǎo)方式產(chǎn)生了極大沖擊。 雖然我國在較短時間內(nèi)基本實(shí)現(xiàn)了大范圍內(nèi)對新冠肺炎疫情的有效控制，但不時零星出現(xiàn)的病例都可能影響實(shí)習(xí)學(xué)校開展教學(xué)的形式，進(jìn)而影響到實(shí)習(xí)指導(dǎo)的形式。 遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)將成為后疫情時代不可回避的實(shí)習(xí)指導(dǎo)方式之一。 目前，即便是國外對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)也鮮見涉及對遠(yuǎn)程指導(dǎo)能力的培訓(xùn)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師缺乏通過在線平臺深度參與實(shí)習(xí)過程并持續(xù)支持實(shí)習(xí)學(xué)生的條件。 我國應(yīng)順應(yīng)時代發(fā)展的新要求、新形勢，提早對此予以重視，汲取線上教學(xué)取得的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，借鑒國外對遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)的做法，比如厄森(Ersin)提出的“納入遠(yuǎn)程指導(dǎo)培訓(xùn)”，從指導(dǎo)能力培訓(xùn)環(huán)節(jié)增強(qiáng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的信息化素養(yǎng)及遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力，同時研發(fā)支持實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師持續(xù)、即時提供實(shí)習(xí)指導(dǎo)的在線指導(dǎo)平臺，幫助實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師迅速適應(yīng)全新的指導(dǎo)情境，基于多樣化的科技手段與實(shí)習(xí)學(xué)生及師范院校進(jìn)行有效溝通、反饋與評價，探索后疫情時代的遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)機(jī)制。