張鈺鵬

（云南師范大學外國語學院 云南·昆明 650000）

1 研究背景

1.1 二語習得研究

二語習得理論是行為主義的對比分析理論的基礎上，以學習者偏誤分析理論、中介語理論等作為理論補充而發(fā)展起來的。二語習得研究對于偏誤分析研究、習得順序研究、學習策略研究方面頗有成效，因此在教學改進上，具有重要的作用。Krashen強調(diào)第二語言最終的習得是在掌握習得規(guī)律的前提下通過足夠的輸入達到的，習得的過程是“輸入、吸收、輸出、習得”的過程。[1]Lado在《跨文化語言學》中探討了語言對比分析的具體方法，并指出了語言遷移分為正遷移與負遷移。正遷移是指母語同目的語之間存在的相似的特征對目的語習得的積極影響，負遷移是指母語與目的語相異的成分導致學習者受母語語法規(guī)則或使用習慣影響，阻礙目的語的習得。[2]毛文偉認為，我國應用二語習得理論對日語進行的研究目前主要是學習者偏誤分析研究與語言對比研究，對于中介語的研究較少，落后于歐美及日本地區(qū)。[7]中介語（又稱過渡語）是指學習者在二語習得過程構(gòu)建起的一種介于母語與外語之間的語言知識系統(tǒng)。伴隨著學習者的語言能力的提高，中介語會逐漸接近目的語。中介語的特征介于母語與目的語之間，是學習者在語言編碼時產(chǎn)生的一種過渡語言現(xiàn)象。且中介語理論擺脫了對比分析理論中過分夸大母語遷移作用的錯誤，認識到了學習者在學習目的語時自身形成的獨特的學習策略，發(fā)現(xiàn)了學習者語言系統(tǒng)發(fā)展的動態(tài)性。通過中介語研究可以發(fā)現(xiàn)學習者的學習規(guī)律，幫助學習者構(gòu)建起接近目的語的語言體系。

目前二語習得的研究方法主要以訪談、問卷調(diào)查、對比分析研究、偏誤分析和基于學習者語料庫進行的語料分析總結(jié)學習者學習規(guī)律等方法為主。

1.2 二語習得中詞匯習得的基礎性

詞匯作為語言三大要素之一，是語言的基礎。作為最小的音義結(jié)合單位，詞匯可單獨使用，也可根據(jù)語境單獨成句。詞匯貫穿于會話、聽力、語法和文章理解之中，因此，詞匯習得在二語習得中顯得尤為重要。與高中英語教學相比，高中日語教學存在起步晚、教案少等弊端。首先，從考查內(nèi)容上看，高考日語基本沒有單獨的詞匯題（見表1）。

表1：大學入學考試日語試題類型及分值

其次，從學習模式上看，高中學生們的詞匯學習模式也長期停留在死記硬背、反復訓練中。這導致學生們的理解性詞匯輸入是不夠的，這不利于語言的習得。在我國，大多數(shù)學生接觸系統(tǒng)的日語學習起始于高中階段，高中階段的日語詞匯習得是最為重要的第一步，需要有意識得去夯實詞匯習得基礎。而運用二語習得作為理論依據(jù)，對推進詞匯習得是極有助益的。二語習得理論中母語遷移的影響可較為直觀得從學習者詞匯學習情況中把握。同屬漢字文化圈，漢語母語者，對日語中的漢字詞匯是較易習得的，這是正遷移的積極影響。而對等詞、直接替換等錯誤概念也較容易扎根于漢語母語者的語言知識系統(tǒng)中，這導致的偏誤正是受到負遷移的消極影響。探究日語詞匯習得策略，二語習得為我們提供了理論依據(jù)。

2 研究方法

2.1 研究目的

探究漢語母語者日語詞匯的習得策略。

2.2 研究對象

受試對象為45名母語為漢語的日語考生，男生42名，女生3名。

2.3 研究流程

試卷題型：客觀題題型為假名標注漢字題、漢字標注假名題、單選；主觀題型為作文。試卷主要考察受試者的詞匯誤用及詞匯使用情況。

訪談問題：（1）認為哪種詞匯較難掌握？（2）學習詞匯的辦法是？（3）是否意識到母語對日語學習的影響？

2.4 研究結(jié)果

試卷搜集的詞匯誤用主要有：（1）字形。繁體字寫作簡體字，忽略日本特有的漢字寫法（例如日語中的“切”的左邊是類似于“七”的寫法，而漢語母語者會直接套用母語中“切”的寫法，若不加以指出，受試者難以發(fā)覺）；（2）字義。中日漢字詞中存在一定數(shù)量的同形異義詞、同形近義詞，直接套用產(chǎn)生的誤用；（3）詞性。應使用動詞詞性的漢語詞匯，誤用為名詞詞性日語和應使用名詞詞性的漢字詞匯，誤用為動詞詞性。副詞詞性的漢字詞匯，誤用為該詞的其他詞性。名詞詞性的漢字詞匯，誤用為形容動詞詞性。

訪談結(jié)果表明，較多人反應對多義詞感到束手無策，遇到多義詞時辨析詞義經(jīng)常出現(xiàn)錯誤。以及同形近義詞的把握也不夠到位。值得注意的是訪談中，當使用日語會話時，受試者對日語終助詞使用較少，幾乎不能使用十分具有日語會話特點的擬聲擬態(tài)詞。

在詞匯學習方法上，多數(shù)受試者是通過反復背誦的方式學習詞匯。少數(shù)受試者會通過語境、固定搭配學習詞匯。多數(shù)受試者表現(xiàn)出在學習日語的過程中，寫作時無法堆積語料，詞與詞之間的接續(xù)也不夠明了。難以提升自己的日語綜合能力。

2.5 研究結(jié)果考察

對于片假名作為書寫符號的詞匯的記憶困難與多義詞、同形近義詞的習得困難，同習得順序有著密切的聯(lián)系。其次，多義詞和同形近義詞的解析不充分，多義詞不結(jié)合多種語境講解每個具體釋義；同形近義詞直接用套用漢語中該詞的詞義，容易使學習者形成“對等詞”的錯誤概念

綜合受試者的詞匯誤用分析與訪談結(jié)果，可以得知受試者的誤用在一定程度上受到了母語遷移的影響，但主要是由于對目的語──日語的理解的不足。這證明語言差異不能決定習得難度。

3 日語詞匯學習策略

3.1 詞匯的語音記憶

日語作為一種表音文字，其特性決定了記憶日語詞匯需要著重記憶其讀音?，F(xiàn)代日語體系中，日語是用和漢混合體（漢字仮名交じり）來構(gòu)成詞匯的。我們掌握漢字的讀音實際上是我們掌握了漢字的假名拼寫。日語詞匯的記憶要落到對詞的讀音的記憶上。學習日語詞匯的語音記憶，需要掌握日語發(fā)音的“莫拉”即“拍”。日語的發(fā)音特點是每個莫拉的發(fā)言長度相同，每個假名算作一拍，即一個發(fā)音長度。記憶詞的結(jié)構(gòu)，需掌握詞的發(fā)音長度與發(fā)音技巧，尤其是由撥音、促音、長音等特殊音節(jié)構(gòu)成的詞。

3.2 詞匯的條理化、整合化、差異化

川上郁雄（2004）認為，對于“第一語言并非日語的學生”，進行日語指導需掌握三個核心要點，即“條理化”“整合化”“差異化”。①詞匯習得也需如此。

3.2.1 詞匯的條理化

“品詞”為日語詞類的舊稱，品詞分為獨立詞(體言、用言)與附屬詞（助詞、助動詞）。學習或教授詞匯時通過將詞匯條理化，掌握品詞的大致分類，學習詞匯過程會更加清晰。

體言是用來表示事物概念的詞。包括：名詞、代詞和數(shù)詞。這些詞沒有詞形的變化；用言是表示事物的動作，變化，或者是描述事物性質(zhì)狀態(tài)的詞。這類詞包括：動詞，形容詞，形容動詞。這些詞全部都有一定的變化；助詞，不單獨使用，一般接在體言后面，無詞形的變化；助動詞，不單獨使用，一般接在用言后面，有詞形的變化。

3.2.2 詞匯的整合化

詞匯的整合化類似于心理學家喬治·米勒提出的信息編碼。米勒認為將輸入信息歸類并加以命名，我們記住的是命名而非信息本身。學習詞匯的過程便是一個需要有意識的去構(gòu)建詞匯信息庫的過程。固定搭配，約定俗成的表達更接近目的語的使用習慣。記憶固定的詞組、構(gòu)詞、連詞，實現(xiàn)詞匯的整合化。通過詞匯的整合化，可有效消除母語負遷移的影響。

3.2.3 詞匯的差異化

現(xiàn)代日語詞匯可分為和語、漢語、外來語、混種語。每種詞匯具有各種的特征，做到差異化學習可以提高學習者習得能力。和語詞是日語中最常用、最基本的詞匯。和語詞應作為日語初學者在詞匯習得中的基礎詞匯；漢語詞是完全用漢字書寫的詞，使用率雖然低于和語詞，但在日語詞匯系統(tǒng)中占較大比重。對于漢語母語者，日語中的漢語詞是較易習得的，但也最容易產(chǎn)生混用。學習中日同形漢語詞最易產(chǎn)生對等詞的錯誤概念，消除母語負遷移中“先入為主”的影響，做到差異化學習漢語詞，重點記憶日本自己所創(chuàng)造，漢語中沒有的獨特漢語詞；諸如ビール、ルール等經(jīng)由其他語言傳入日本的詞稱為外來詞（也可稱為借詞）?，F(xiàn)代日語中。外來語的使用頻率逐漸提高，外來語代表著“新興文化”“時事熱點”“突出強調(diào)”，在現(xiàn)代日語詞匯體系中，外來語的作用也不可小覷。外來語的習得應該區(qū)別于和語詞和漢語詞，片假名構(gòu)成的外來語在視覺上就與用平假名構(gòu)詞的和語詞大相徑庭。習得外來語必須對片假名足夠敏感，通過試卷分析和訪談結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學習者對片假名的掌握要差于平假名；最后是混種語的習得?；旆N語指的是由和語詞、漢語詞、外來語復合構(gòu)成的詞。例如生ゴム、當て字。混種語在日語詞匯的所占比率最小。混種語的習得，最重要的就是注意讀音的區(qū)別。區(qū)分混合詞前后字究竟是音讀還是訓讀。

3.3 應用語料庫構(gòu)建詞匯應用場景

通過展示語料庫中詞匯使用場景，可以加深學習者對目的語的理解，使學習者更易習得目的語詞匯。筆者收集了以下語料庫供參考。

中國方面，漢語中介語語料庫、“HSK動態(tài)作文語料庫”。中日平行雙語語料庫。日語學習者歷時語料庫(BJAS)中國日語學習者語料庫(CJLC)。日語學習者書面語語料庫。日語學習者中介語語料庫。日本方面，青空文庫、EDR語料庫、寺村誤用例集數(shù)據(jù)庫、日語口語語料庫(CSJ)、多語言日語學習者橫斷語料庫(I-JAS)、現(xiàn)代日語書面語均衡語料庫(BCCWJ)等語料庫。

其中，中介語語料庫范圍較一般語料庫廣，包含語料更多。中介語語料庫可較好反應學習者的語言學習規(guī)律，對教授日語、學習日語有很好的啟發(fā)。

3.4 基于文化理解，加強詞匯理解性輸入與輸出

教育部于2017年，在新修訂《普通高中日語課程標準》中，強調(diào)了“日語學科核心素養(yǎng)”中加強文化理解的必要。加深對異文化的理解，有利于對外文詞匯的習得。芳賀綏在《日本人的構(gòu)造》中指出日本屬于協(xié)調(diào)型、被動型的凹型文化?！氨绕饌€人目標達成更傾向于集團維持。不是剛而是柔，總的來說是凹型文化的民族”[3]凹型文化的語言心理上，便是表達方式含蓄、委婉、對外來詞匯包容性強。另外，有足夠的詞匯性理解輸入也必須有足夠的詞匯性理解輸出。SWAIN認為，目的語的習得，是依賴于足夠的理解性輸入與足夠的理解性輸入的。②教學者與學習者，都應基于文化理解，加強詞匯理解性輸入與輸出。

4 結(jié)語

研究以二語習得為主要理論依據(jù)，分析了高中日語學習者對日語詞匯的習得難點與習得情況。提出了（1）詞匯的條理化、整合化、差異化。（2）應用語料庫構(gòu)建詞匯應用場景。（3）基于文化理解，加強詞匯理解性輸入與輸出。三種日語詞匯習得策略。望對日語詞匯習得有助益。

注釋

① 川上郁雄.日本語を母語としない子どもたち―多文化共生時代の日本語教育[遠近(國際交流基金)].(2005)6.http://www.jpf.go.jp/j/publish_j/wochikochi/006.html

② SWAIN,M.Three functions of output in second language learning[M].Oxford:Oxford University Press,1995.