劉艷玲 SIWATU KamauOginga

摘 要：文章對(duì)中文版《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》進(jìn)行信度以及效度檢驗(yàn)，并探索高校教師的教學(xué)效能感水平。分別使用樣本一（n1=342）進(jìn)行項(xiàng)目分析、探索性因素分析，使用樣本二（n2=205）進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，使用樣本三（n3=67）進(jìn)行重測(cè)信度檢驗(yàn)。結(jié)果表明：大學(xué)教學(xué)自我效能感量表具有1個(gè)因子，包括15個(gè)項(xiàng)目，具有良好的結(jié)構(gòu)效度以及信度，并且大學(xué)教師教學(xué)自我效能感水平較高。結(jié)論：該量表適宜在我國(guó)高校教師群體中使用。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教學(xué)自我效能感;信度;效度;高校教師

中圖分類(lèi)號(hào)：G642? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：

1672-1101（2022）01-0102-07

收稿日期：2021-08-29

基金項(xiàng)目：2021安徽理工大學(xué)重點(diǎn)教研項(xiàng)目：社會(huì)認(rèn)知理論視角下高校教師工作滿意度影響因素研究（2021xjjy53）;2021安徽理工大學(xué)人才引進(jìn)項(xiàng)目：高校教師工作倦怠影響因素研究

作者簡(jiǎn)介：劉艷玲（1978-），女，陜西渭南人，講師，博士，研究方向：教師教育與發(fā)展、教育心理學(xué)。

The Chinese Version of College Teaching Self-Efficacy Scale：An Examination of Reliability and Validity

LIU Yanling1，SIWATU? KamauOginga2

（1.School of Foreign Languages，Anhui University of Science and Technology，Huainan，Anhui?? 232001，China;2.School of Education，Texas Tech University，Texas，Lubbock 79409，United States）

Abstract： The purpose of the study is to offer a Chinese version of College Teaching Self-Efficacy Scale，and test its reliability and validity.The level of teaching self-efficacy of Chinese university teachers was also examined.Data from sample 1 （n1=342） was used for item analysis and exploratory factor analysis.Data from sample 2 （n2=205） was tested for confirmatory factor analysis.Data from sample 3 （n3=67） was used for the test-retest reliability.Results showed that College Teaching Self-Efficacy Scale had one factor and consisted of 15 items.The results also illustrated satisfactory internal consistency reliability，test-retest reliability，as well as good validity.In addition，university teachers had a high level of teaching self-efficacy.Conclusion：College Teaching Self-Efficacy Scale was appropriate for measuring teaching self-efficacy of Chinese teachers from colleges and universities.

Key words：college teaching self-efficacy scale; reliability; validity; college teachers

自上世紀(jì)70年代末以來(lái)，教師自我效能感研究就像春天田野里的雛菊一樣涌現(xiàn)。近年來(lái)，由于相關(guān)政策越來(lái)越重視提高教師的工作效率以及工作滿意度，工作效率低的教師由于對(duì)教學(xué)工作不滿意，最后很可能導(dǎo)致缺課、生病并最終離開(kāi)教學(xué)崗位[1]。由于這些擔(dān)憂，一些學(xué)者和政策制定者認(rèn)為，教師教學(xué)效能感是影響教師工作效能的決定因素[2]，這可能就是為什么一些教師對(duì)工作不滿意并最終離開(kāi)該職業(yè)的最合理的解釋[3]。研究表明，教師自我效能感是教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生支持的關(guān)鍵因素[4]，影響教師工作投入度、工作滿意度[5]以及幸福感[6]。

一、 相關(guān)概念

自我效能感是社會(huì)認(rèn)知理論（Social Cognitive Theory）中的核心概念，指?jìng)€(gè)體對(duì)自己具有組織和執(zhí)行達(dá)到特定成就的能力的一種信念[7]3。自我效能感是個(gè)體對(duì)自己能力的一種判斷，它通過(guò)個(gè)體的內(nèi)心活動(dòng)影響個(gè)體行為。自我效能感對(duì)一個(gè)人的動(dòng)機(jī)、思想、情感以及行為有深遠(yuǎn)的影響，影響個(gè)體對(duì)任務(wù)的選擇以及個(gè)體在遇到困難時(shí)所持有的態(tài)度和對(duì)該任務(wù)的堅(jiān)持性。自我效能感強(qiáng)的個(gè)體通常為自己設(shè)定具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，在困難面前永不言棄，并通過(guò)不斷的努力來(lái)實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)[7]39，他們將失敗歸因于缺乏努力或缺乏知識(shí)，而不是自己的能力[7]39。而自我效能感低的個(gè)體傾向于回避或放棄那些具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，面對(duì)困難時(shí)，他們通常會(huì)減少努力并迅速放棄[7]39。久而久之，他們會(huì)對(duì)自己的能力作出最低的判斷，認(rèn)為自己沒(méi)有能力完成具有挑戰(zhàn)性的工作。

教師的效能感信念指的是為學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)預(yù)期結(jié)果的能力的一種判斷[8]783。教師自我效能感會(huì)影響教師的教學(xué)實(shí)踐、工作熱情以及課堂教學(xué)行為。研究表明，自我效能感強(qiáng)的教師，善于使用有效的教學(xué)策略，其學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)，學(xué)業(yè)成績(jī)也較高[8]783。自我效能感強(qiáng)的教師更能有組織地管理課堂，傾向于采用以學(xué)習(xí)者為中心的策略來(lái)支持學(xué)生參與課堂活動(dòng)和學(xué)習(xí)，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)成績(jī)[9]。教師效能感是教師對(duì)自己教學(xué)能力的判斷，對(duì)教師的教學(xué)行為有直接影響，決定了教師如何總結(jié)自己教學(xué)成敗的原因，有助于教師自身的發(fā)展。

教師自我效能感的強(qiáng)弱能夠?qū)W(xué)生成績(jī)以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響，這使得研究者們一直在尋求如何擴(kuò)展和完善教師效能感的概念以及如何對(duì)其進(jìn)行測(cè)量，并編制教師自我效能感量表。然而已編制的教師自我效能感量表仍然存在很多不足之處，現(xiàn)有量表中有的項(xiàng)目在語(yǔ)言表述上未能遵循自我效能感的定義，有的量表并不能適用于某一特定群體，如大學(xué)教師。Klassen等人強(qiáng)調(diào)了教師自我效能感研究的一些重要問(wèn)題，認(rèn)為有必要開(kāi)發(fā)新量表，使特定領(lǐng)域的自我效能感與一般領(lǐng)域的自我效能感達(dá)到平衡;有必要將教師自我效能感研究拓展至不同文化背景;有必要解決自我效能感與理論一致性的某些測(cè)量問(wèn)題[9]38-40。因此，在對(duì)Liu等人編制的《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》[10]進(jìn)行探索性因素分析以及驗(yàn)證性因素分析的基礎(chǔ)上，研究大學(xué)教師教學(xué)自我效能感的現(xiàn)狀是本文的主旨之一。

目前尚未有測(cè)量大學(xué)教學(xué)自我效能感的量表。 為彌補(bǔ)以往量表存在的缺陷， 填補(bǔ)國(guó)內(nèi)大學(xué)教學(xué)自我效能感測(cè)量工具空缺， 為國(guó)內(nèi)學(xué)者提供有效測(cè)量大學(xué)教學(xué)自我效能感工具，保證實(shí)證研究結(jié)果的準(zhǔn)確性，依據(jù)Bandura[11]308-312的《自我效能感量表編制指南》以及Bandura對(duì)自我效能感的定義， 引進(jìn)新量表。 本研究存在的問(wèn)題在于，《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》為新開(kāi)發(fā)的量表，未能在其他實(shí)證研究中得到進(jìn)一步應(yīng)用，也沒(méi)有對(duì)其進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）自我效能感量表編制指南

Bandura在《自我效能感量表編制指南》一文中指出，自我效能感與感知能力有關(guān)，自我效能感應(yīng)該被表述為“能做”（can do）而不是“愿意做”（will do）。能（can）是對(duì)能力的判斷，愿意（will），是一種意向聲明[11]308。在衡量自我效能感信念的方法中，Bandura建議以100分制測(cè)量效能感信念的強(qiáng)度，并指出這100分制范圍內(nèi)的信念，中間有10個(gè)單位的間隔：0表示“不能做”;50表示“中等程度地確定能做”;100表示“完全確定能做”[11]321。Pajares等人檢驗(yàn)了用0-100的數(shù)字來(lái)測(cè)量自我效能感的量表是否比傳統(tǒng)的李克特量表更強(qiáng)[12]214-221。Pajares等人認(rèn)為，與李克特量表相比，0-100的等級(jí)量表在心理計(jì)量上更強(qiáng)。因此，0-100測(cè)量形式比傳統(tǒng)的李克特量表更能反映一個(gè)人對(duì)自己能力預(yù)測(cè)的強(qiáng)度[12]219。

（二）以往量表存在的問(wèn)題

1.Gibson和Dembo的教師效能感量表。研究者呼吁，依據(jù)Bandura的社會(huì)認(rèn)知理論構(gòu)建自我效能感量表。國(guó)內(nèi)對(duì)高校教師自我效能感方面的研究有些采用的是Gibson 和 Dembo[13]的教師效能感量表（Teacher Efficacy Scale）。此量表有兩個(gè)維度，一是個(gè)人教學(xué)效能感，它反映了教師對(duì)自己能影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力的信念，二是一般教學(xué)效能感，主要關(guān)注教師對(duì)克服外部約束的信念。由于一般教學(xué)效能感的重點(diǎn)是外部取向而不是教師對(duì)他們能力的評(píng)判，因此引起眾多研究者對(duì)此量表的批判。此量表由30個(gè)項(xiàng)目組成，其中只有6個(gè)項(xiàng)目遵循了關(guān)于自我效能感量表構(gòu)建的建議，個(gè)別條目并未出現(xiàn)“能做什么”。

2.一般自我效能量表。國(guó)內(nèi)研究者大多采用的是由Schwarzer和Jerusalem[14]編制的一般自我效能感量表，此表共包含10個(gè)項(xiàng)目，采用4點(diǎn)量表記分（1=完全不正確，2=尚算正確，3=基本正確，4=完全正確）。但其中有3個(gè)項(xiàng)目的陳述并不是以“Can”（能夠）表達(dá)的，而且一般自我效能感指的是一個(gè)人在面對(duì)要求很高或新奇的情況時(shí)對(duì)自己的應(yīng)對(duì)能力有一種全面的自信。Bandura建議為某一特定的領(lǐng)域創(chuàng)建一個(gè)特定的自我效能感量表[11]310。因此，《一般自我效能感》量表并不能準(zhǔn)確地測(cè)量高校教師的教學(xué)效能感。

3.中小學(xué)教師自我效能感量表。除上述外，也有研究者采用Tschannen-Moran和Woolkfolk Hoy[8]800編制的教師自我效能感量表來(lái)測(cè)量高校教師的教學(xué)自我效能感。此量表用來(lái)評(píng)估小學(xué)、初中、高中教師的自我效能感，并不能完全反映大學(xué)教學(xué)的特定任務(wù)。已有教師效能感測(cè)量工具存在的缺陷引發(fā)了研究者們對(duì)教師效能感測(cè)量的進(jìn)一步思考，研究高校教師教學(xué)效能感的本質(zhì)，以及如何更好地測(cè)量高校教師的教學(xué)自我效能感。

綜上所述，國(guó)外對(duì)教師自我效能感測(cè)量工具的研究起步較早，比較重視教師效能感量表的開(kāi)發(fā)、驗(yàn)證以及實(shí)際應(yīng)用，但這些量表存在許多不足之處。國(guó)內(nèi)研究者多采用國(guó)外研究者開(kāi)發(fā)的量表研究大學(xué)教師的教學(xué)自我效能感，然而，這些量表并不能有效地測(cè)量高校教師在大學(xué)課堂上的教學(xué)效能感。因此，本研究認(rèn)為，應(yīng)重新審視Bandura關(guān)于構(gòu)建自我效能感量表的指導(dǎo)方法，有必要構(gòu)建一個(gè)符合高校教師的教學(xué)自我效能感量表，以供研究者使用。本文對(duì)Liu等人[10]編制的《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》進(jìn)行了翻譯并對(duì)此量表進(jìn)行了進(jìn)一步的項(xiàng)目分析、因子分析、信度分析以及驗(yàn)證性因素分析，以驗(yàn)證量表的信度以及結(jié)構(gòu)效度。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象與數(shù)據(jù)收集

以全國(guó)高校教師為研究對(duì)象，通過(guò)微信平臺(tái)與QQ平臺(tái)發(fā)放問(wèn)卷，共收集到樣本547份。Worthington和Whittaker指出，探索性因素分析的樣本量以不少于300個(gè)為宜[15]817。因此，隨機(jī)抽取342（n1=342）個(gè)樣本組成樣本一，用于探索性因素分析（Exploratory Factor Analysis）。男教師139人（40.64%），女教師203人（59.36%）。助教23人（6.73%），講師183人（53.51%），副教授116人（33.92%），教授20人（5.85%）。教師的平均教齡為13.64年，每個(gè)學(xué)期投入到教學(xué)的平均時(shí)間比例為64.88%，每個(gè)學(xué)期投入到科研的平均時(shí)間比例為29.57%。具有學(xué)士、碩士、博士學(xué)位的教師分別為8人（2.39%）、215人（62.87%）、103人（30.12%），博士后16人（4.68%）。

Kline建議驗(yàn)證性因素分析的樣本量不應(yīng)少于200個(gè)[16]。除去樣本一，剩下的205（n2=205）個(gè)樣本組成樣本二，用來(lái)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析（Confirmatory Factor Analysis）。其中男教師有101人（49.27%），女教師有104人（50.63%）。助教7人（3.41%），講師107人（52.20%），副教授86人（41.95%），教授5人（2.44%）。教師們的平均教齡為12.68年，每個(gè)學(xué)期投入到教學(xué)的平均時(shí)間比例為58.60%，每個(gè)學(xué)期投入到科研的平均時(shí)間比例為31.53%。具有學(xué)士、碩士、博士學(xué)位的教師分別為1人（0.49%）、133人（64.88%）、53人（25.85%），博士后18人（8.78%）。

樣本三（n3=67）的數(shù)據(jù)用于分析重測(cè)信度。分別從樣本一中隨機(jī)抽取41個(gè)樣本，從樣本二中隨機(jī)抽取26個(gè)樣本，組成樣本三。其中男教師有35人（52.20%），女教師有32人（47.80%）。講師46人（68.66%），副教授20人（29.85%），教授1人（1.49%）。教師們的平均教齡為18.53年，每個(gè)學(xué)期投入到教學(xué)的平均時(shí)間比例為57.79%，每個(gè)學(xué)期投入到科研的平均時(shí)間比例為42.75%。具有學(xué)士、碩士、博士學(xué)位的教師分別為1人（1.49%）、53人（79.10%）、11人（16.42%）， 博士后2人（2.99%）。表1為教師樣本的具體信息。

（二）研究工具

采用Liu等人編制的《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》[10]收集數(shù)據(jù)。該量表由1個(gè)因子組成，共15個(gè)項(xiàng)目。這15個(gè)項(xiàng)目的陳述完全遵循了Bandura關(guān)于自我效能感條目構(gòu)建的建議。被試需要對(duì)自己能力進(jìn)行評(píng)價(jià)：“您有多大信心能夠成功完成以下大學(xué)課堂教學(xué)任務(wù)？”問(wèn)卷采用0到100的測(cè)量尺度，“0”表示沒(méi)有信心，“50”表示中度信心，“100”表示完全有信心。量表在針對(duì)美國(guó)教師人群中的信度系數(shù)Cronbachα為0.95。

（三）量表的修訂

1.量表的翻譯和回譯。由于該量表是英文版，需要將問(wèn)卷中的項(xiàng)目翻譯成中文。為了確保中文版的問(wèn)卷和英文版無(wú)太大出入，筆者邀請(qǐng)3位精通英文的大學(xué)教師參與翻譯及回譯過(guò)程。筆者將英文條目翻譯成中文， 并邀請(qǐng)?jiān)诿绹?guó)1所高校任教的1位教授幫助校對(duì)， 這位教授精通中文及英文， 給出了一些修改建議。 對(duì)中文版量表重新作了修訂之后，邀請(qǐng)兩位未參與研究的具有15年教齡的英語(yǔ)教師對(duì)中文版量表進(jìn)行回譯并校對(duì)， 對(duì)個(gè)別項(xiàng)目的語(yǔ)言描述進(jìn)行了調(diào)整， 使其符合中國(guó)人的表達(dá)習(xí)慣。

2.譯文校對(duì)。邀請(qǐng)1名在自我效能感研究方面較資深的心理學(xué)專(zhuān)家對(duì)這15個(gè)中文項(xiàng)目進(jìn)行校對(duì)，主要考察量表項(xiàng)目的語(yǔ)言表達(dá)是否易于理解、是否通順。對(duì)兩名高校教師、兩名心理學(xué)系的大學(xué)教師進(jìn)行訪談，進(jìn)一步完善了個(gè)別條目的語(yǔ)言表述。調(diào)整后的15個(gè)項(xiàng)目組成了完整的中文版《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》。

（四）統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS25.0進(jìn)行項(xiàng)目分析、探索性因素分析以及信度分析。采用Mplus 8.1 進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

（一）項(xiàng)目分析

臨界比率法用來(lái)計(jì)算項(xiàng)目的區(qū)分度。按量表總分從高到低的順序?qū)颖疽唬╪1=342）進(jìn)行排序，總分在前27%的被試被分為高分組，而總分在后27%的被分為低分組，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（independent samples t-test）用來(lái)對(duì)比高分組和低分組在15個(gè)項(xiàng)目上的得分差異。結(jié)果顯示，高分組和低分組在每個(gè)項(xiàng)目上的得分上均有顯著差異（p<0.001）。

（二）探索性因素分析

使用樣本一（n1=342）對(duì)《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》的15個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行探索性因素分析。KMO值為 0.93，Bartlett 球形檢驗(yàn)的結(jié)果具有顯著性水平，x2=3 630.71，df= 96，p<0.001，說(shuō)明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行探索性因素分析。隨后采用主成分分析和極大方差正交旋轉(zhuǎn)法，提取1個(gè)因子，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為64.85%，各項(xiàng)目的因子載荷均在0.60以上。

（三）驗(yàn)證性因素分析

使用樣本二（ n2=205）進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。使用Mplus 8.1進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，以檢驗(yàn)每個(gè)測(cè)量值的模型擬合度。使用卡方檢驗(yàn)指數(shù)（x2）、比較擬合指數(shù)（CFI）、Tucker-Lewisindex指數(shù)（TLI）、近似誤差均方根（RMSEA）和標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方根（SRMR）來(lái)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ蛿M合度[17]96。RMSEA≤0.06（90%取值的置信區(qū)間應(yīng)在0-1.00之間），CFI≥0.95，TLI≥0.95，SRMR≤0.05為最佳的模型適配[17]71-72。根據(jù)Bentler的研究，CFI和TLI值在0.90和0.95之間表示可接受模型[18]。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示，15個(gè)項(xiàng)目的模型擬合指標(biāo)達(dá)到可接受水平：x2/df=1.37， CFI=0.974，TLI=0.967，RMSEA=0.042，90% CI[0.021，0.060]，SRMR=0.034，量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷范圍為0.64至0.81。表2為高校教學(xué)自我效能感問(wèn)卷的驗(yàn)證性因素分析擬合度指數(shù)。

（四）量表的信度分析

Cronbach’s alpha用來(lái)測(cè)量大學(xué)教學(xué)自我效能感量表的內(nèi)部一致性系數(shù)。Kline[19]指出，Cronbach’s alpha系數(shù)大于0.70， 表明該量表是可以接受的。 研究結(jié)果表明，樣本一（n1=342）的信度系數(shù)為0.87。 對(duì)樣本二（n2=205）的可靠性分析結(jié)果顯示，此量表的信度系數(shù)為0.89，表明問(wèn)卷具有很好的信度。樣本三（n3=67）的重測(cè)信度結(jié)果顯示，重測(cè)信度系數(shù)為0.76。表3為量表項(xiàng)目的因子負(fù)荷。

（二）高校教師的教學(xué)自我效能感水平

問(wèn)卷采用的是0到100的測(cè)量尺度，得分高的教師教學(xué)效能感高，得分低的教學(xué)效能感則低。對(duì)樣本二的描述性分析結(jié)果顯示，項(xiàng)目的均值范圍處于77.85與82.31之間，中值數(shù)是80。他們?cè)趦蓚€(gè)方面的教學(xué)效能感最高，即“當(dāng)學(xué)生混淆概念時(shí)，通過(guò)不同途徑幫助學(xué)生理解概念”，以及“當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)有困難時(shí)，能調(diào)整課前計(jì)劃好的教學(xué)”。這說(shuō)明教師們完全掌握自己所授課程的內(nèi)容，對(duì)不同概念他們有自己的教學(xué)方式，能夠使用有利于學(xué)生理解的教學(xué)法幫助學(xué)生理解概念。教師們也對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有一定的觀察，并對(duì)自己的授課計(jì)劃進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整以應(yīng)對(duì)特殊情況之需。教師們?cè)凇盀橛刑厥庑枨蠛湍芰τ邢薜膶W(xué)生調(diào)整教學(xué)”，以及“使用適當(dāng)?shù)脑u(píng)估方式準(zhǔn)確地測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果”方面的教學(xué)效能感較低。這可能是因?yàn)榇髮W(xué)生的學(xué)習(xí)是處于一種動(dòng)態(tài)的不斷變化的學(xué)習(xí)階段，有時(shí)教師無(wú)法通過(guò)一次考試準(zhǔn)確地測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

五、結(jié)果討論

（一）《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》的結(jié)構(gòu)效度與信度

基于Bandura的社會(huì)認(rèn)知理論，引入Liu等人開(kāi)發(fā)的英文版的《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》，以中國(guó)的高校教師群體為研究對(duì)象，對(duì)大學(xué)教學(xué)自我效能感量表進(jìn)行了本土化的信度以及效度檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，該量表具有1個(gè)因子，包含15個(gè)項(xiàng)目。這些結(jié)果與Liu等人的發(fā)現(xiàn)基本一致。原量表在編制時(shí)所選取的樣本是美國(guó)教師，本研究檢驗(yàn)該量表在中國(guó)教師人群中的適用性。研究結(jié)果顯示，該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度和信度。從信度的檢驗(yàn)的結(jié)果看，中文版量表信度良好，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.87～0.89之間。量表的重測(cè)信度為0.87。同時(shí)，研究結(jié)果也顯示，該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度，可供對(duì)高校教師自我效能感研究感興趣的學(xué)者使用。希望未來(lái)研究者對(duì)此量表的信度和效度進(jìn)行進(jìn)一步的驗(yàn)證。

（二）高校教師教學(xué)自我效能感

對(duì)研究變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，高校教師的教學(xué)自我效能感水平處于中等偏上。這可能是教師對(duì)完成課堂教學(xué)任務(wù)非常有信心。他們清楚地知道學(xué)生在學(xué)習(xí)課程概念時(shí)可能會(huì)遇到的問(wèn)題，以及如何去幫助學(xué)生理解他們正在學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。因此，當(dāng)學(xué)生感到學(xué)習(xí)吃力時(shí)，他們有信心調(diào)整已經(jīng)安排好的教學(xué)計(jì)劃，幫助學(xué)生解決難題后再進(jìn)行新知識(shí)的講解。然而，他們?cè)凇盀橛刑厥庑枨蠛湍芰τ邢薜膶W(xué)生調(diào)整教學(xué)”，以及“使用適當(dāng)?shù)脑u(píng)估方式準(zhǔn)確地測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果”方面的教學(xué)效能感較低。一種解釋可能是，當(dāng)學(xué)生有特殊需求或能力有限時(shí)，教師可能沒(méi)有處理這種情況的經(jīng)驗(yàn)。如果教師在一間很大的教室里上課，是不可能考慮到每個(gè)學(xué)生的需要的。因此，教師可能沒(méi)有信心根據(jù)學(xué)生的需要精心規(guī)劃不同的任務(wù)來(lái)吸引有特殊需要的學(xué)生參與他們的學(xué)習(xí)。

此研究結(jié)果與范琳等[20]的研究結(jié)果一致，表明高校教師的教學(xué)效能感較高。可能的原因的是教師在課堂教學(xué)方面有豐富的經(jīng)驗(yàn)，因此有足夠的信心應(yīng)對(duì)課堂上出現(xiàn)任何狀況，成功地完成大學(xué)課堂教學(xué)的各項(xiàng)任務(wù)。范琳等人的研究結(jié)果表明，內(nèi)外因素共同作用于高校教師的自我效能感，如教師知識(shí)、對(duì)教學(xué)本質(zhì)的理解、對(duì)教師的評(píng)估體系等。此結(jié)果同時(shí)印證了黃炎秋[21]的觀點(diǎn)。黃炎秋對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)效能感進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)教師的總體教學(xué)效能感處于中等偏上的水平，個(gè)人教學(xué)效能感處于中等偏上水平。

六、啟示以及對(duì)未來(lái)研究的建議

（一）啟示

研究結(jié)果表明，《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》具有良好的信度和效度，是測(cè)量大學(xué)教師教學(xué)自我效能感的有效工具。此量表仍需在不同的高校教師群體中得到反復(fù)的驗(yàn)證，以保證量表的信效度，并使量表擴(kuò)展到不同的實(shí)證研究中。

同時(shí)研究結(jié)果表明，教師們?cè)凇盀橛刑厥庑枨蠛湍芰τ邢薜膶W(xué)生調(diào)整教學(xué)”以及“使用適當(dāng)?shù)脑u(píng)估方式準(zhǔn)確地測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果”方面的自我效能感較低，建議高校教師應(yīng)與輔導(dǎo)員多溝通，因?yàn)檩o導(dǎo)員對(duì)個(gè)體學(xué)生的情況了解得更清楚。這樣便于教師了解學(xué)生個(gè)體差異，針對(duì)不同的學(xué)生實(shí)施不同的教學(xué)策略。教師應(yīng)多反思教學(xué)過(guò)程以及效果，課下與學(xué)生多溝通，針對(duì)有特殊需求和能力有限的學(xué)生要有相應(yīng)的教學(xué)策略，竭盡所能地為這類(lèi)學(xué)生提供多樣化學(xué)習(xí)資料，如學(xué)習(xí)網(wǎng)站、教學(xué)視頻或教學(xué)PPT，甚至課下提供特殊的輔導(dǎo)等，及時(shí)應(yīng)對(duì)不同環(huán)境下教學(xué)任務(wù)的挑戰(zhàn)，增強(qiáng)教學(xué)信念，為學(xué)生營(yíng)造求教的環(huán)境。教師們應(yīng)該及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑并及時(shí)解答學(xué)生提出的問(wèn)題，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，了解學(xué)生的個(gè)體差異，可以針對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)生實(shí)施不同的教學(xué)干預(yù)以及考核要求，幫助其完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。也可以對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)生采用不同的評(píng)估方式，以促進(jìn)學(xué)生成績(jī)的提高。在專(zhuān)業(yè)課程方面，教師們應(yīng)該把握外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)或參加有關(guān)評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的講座，多了解評(píng)估學(xué)生成績(jī)的方法，運(yùn)用多種方法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行測(cè)試，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)反思自己的教學(xué)效果。

（二）對(duì)未來(lái)研究的建議

本研究存在一些局限性。第一，本研究為橫斷面研究，數(shù)據(jù)是一次性收集的，大學(xué)教師在不同的時(shí)期可能會(huì)對(duì)教學(xué)自我效能感作出不同的判斷。因此，多次收集數(shù)據(jù)可以更準(zhǔn)確地了解高校教師對(duì)教學(xué)自我效能感的認(rèn)知。為了更好地揭示高校教師教學(xué)效能感的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，研究者可以進(jìn)行縱向跟蹤研究，比如可以比較不同學(xué)期教師教學(xué)效能感水平的變化。研究方法的多樣化將有利于更全面地理解高校教師的心理活動(dòng)，其研究結(jié)果也能為高校教師的職業(yè)發(fā)展提供有意義的參考，從而提高高校教師教學(xué)方面的積極信念。第二，可以抽取部分教師進(jìn)行訪談，了解教師更多關(guān)于教師自我效能感方面的信息，從而擴(kuò)充此量表的項(xiàng)目，進(jìn)一步完善此量表。第三，本研究收集的數(shù)據(jù)中教授人群相對(duì)較少，未來(lái)研究需收集更多具有教授職稱(chēng)的樣本，以進(jìn)一步檢驗(yàn)該量表在不同職稱(chēng)的高校教師中使用的穩(wěn)定性。第四，自我效能感的研究在國(guó)內(nèi)外取得了一定的成就，目前缺乏對(duì)高校教師自我效能感量表的編制以及對(duì)量表結(jié)構(gòu)效度的驗(yàn)證。只有用實(shí)證的方法作進(jìn)一步的驗(yàn)證，才能更清楚地了解高校教師自我效能感在教育領(lǐng)域的真正價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1] DARR W，JOHNS G.Work strain，health，and absenteeism：A meta-analysis[J].Journal of occupational health psychology，2008，13（4）：293-318.

[2] ZEE M，KOOMEN H.Engaging children in the upper- elementary grades：Unique contributions of teacher self-efficacy，autonomy support，andstudent-teacher relationships[J].Journal of research in childhood education，2020，34（4）：477-495.

[3] GRANZIERA H， PERERAHN. Relations among teachers′ self-efficacy beliefs，engagement，and work satisfaction：A social cognitive view[J].Contemporary educational psychology，2019（58）：75-84.

[4] HOLZBERGER D，PHILIPP A，KUNTER M.How teachers′ self-efficacy is related to instructional quality：A longitudinal analysis[J].Journal of educational psychology，2013，105（3）：774-786.

[5] SOKMEN Y，KILIC D.The relationship between primary school teachers' self-efficacy，autonomy，job satisfaction，teacher engagement and burnout：A model development study[J].International journal of research in education and science，2019，5（2）：709-721.

[6] HUANG S，YIN H，LV L.Job characteristics and teacher well-being：the mediation of teacher self-monitoring and teacher self-efficacy[J].Educational psychology，2019，39（3）：313-331.

[7] BANDURA A.Self-efficacy：The exercise of control[M].New York： Freeman W H， 1997.

[8] TSCHANNEN-MORAN M，WOOLFOLK HOY AW.Teacher efficacy：Capturing an elusive construct[J].Teaching and Teacher Education，2001，17（7）：783-805.

[9] KLASSEN RM，TZE VM，BETTS SM，et al.Teacher efficacy research 1998-2009：Signs of progress or unfulfilled promise？[J].Educational psychological review，2011，23（1）：21-43.

[10] LIU Y，HADI N，PAGE K，et al.The college teaching self-efficacy scale：Development and validation[R].Arlington：Southwestern educational research association，2020.

[11] BANDURA A. Guide for creating self-efficacy scales[C]// PAJARESF，URDAN T.Self-efficacy beliefs of adolescents.Greenwich，CT：Information age publishing，2006：307-337.

[12] PAJARES F，HARTLEY J，VALIANTE G.Response format in writing self-efficacy assessment：Greater discrimination increases prediction[J].Measurement and evaluation in counseling and development，2001，33（4）：214-221.

[13] GIBSON S，DEMBO M.Teacher efficacy：a construct validation[J].Journal of educational psychology，1984，76（4）：569-582.

[14] SCHWARZER R，JERUSALEM M.Generalized Self-Efficacy scale[C]// WEINMAN J，WRIGHT? S，JOHNSTON M.Measures in health psychology：A user′s portfolio：Causal and control beliefs.Windsor，UK：NFER-NELSON，1995：35-37.

[15] WORTHINGTON RL，WHITTAKER TA.Scale? development research a content analysis and recommendations for best practices[J].The counseling psychologist，2006，34（6）：806-838.

[16] KLINE，RB.Principles and practice of structural equation modeling（2nd ed.）[M].New York：Guilford，2005.

[17] BROWN，TA.Confirmatory factor analysis for applied research（2nd Ed.）[M].New York：Guilford，2015.

[18] BENTLER PM.Comparative fit indexes in structural models[J].Psychological bulletin，1990，107（2）：238-246.

[19] KLINE P.The Handbook of psychological testing（2th Ed.）[M].UK：Routledge，1999.

[責(zé)任編輯：范 君]