■ 周秀琴

一、研究中小學(xué)教師高品質(zhì)生活的必要性

隨著我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，社會的主要矛盾已經(jīng)發(fā)生了變化。對美好生活的向往，對生活品質(zhì)的追求已變成人們?nèi)找鎻娏业脑竿?。?xí)近平總書記提出的高品質(zhì)生活觀是我國全面建成小康社會后的新發(fā)展目標，是邁向全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的第一步。

自2018 年習(xí)近平總書記提出“推動高質(zhì)量發(fā)展、創(chuàng)造高品質(zhì)生活”[1]的理念后，高品質(zhì)生活成為社會各界的關(guān)注焦點，人們紛紛開始了對高品質(zhì)生活的積極探索。在研究領(lǐng)域方面，部分學(xué)者將生活質(zhì)量或品質(zhì)生活等同于高品質(zhì)生活加以研究，多集中在社會學(xué)和經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域。在研究內(nèi)容方面，多集中在物質(zhì)生活方面，從心理學(xué)角度解讀高品質(zhì)的研究較少。在研究對象方面，大多集中在社區(qū)居民[2]，專門針對中小學(xué)教師高品質(zhì)生活的研究較少。習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中將人民的“獲得感、幸福感、安全感”并列提出并加以闡述，強調(diào)“保障和改善民生要抓住人民最關(guān)心最直接最現(xiàn)實的利益問題”?！懊裆小弊鳛橹饔^感受離不開心理學(xué)的參與，所以從心理學(xué)角度解讀中小學(xué)教師高品質(zhì)生活，豐富其內(nèi)涵，明晰其影響因素勢在必行。

中小學(xué)教師承擔著教書育人的重要任務(wù)，他們的價值觀會影響到社會的各個層面。他們身上有社會的高期待，教師的工作任務(wù)、工作責(zé)任、工作能力受到社會的廣泛關(guān)注，奉獻、付出成為他們的代名詞。值得一提的是，2021 年7 月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》[3]，各地也陸續(xù)公布“雙減細則”。例如，青島市教育局提出義務(wù)教育學(xué)校推行課后服務(wù)“5+2”模式，即學(xué)校每周5 天工作日都要開展課后服務(wù)，每天不少于2 課時，結(jié)束時間要與各區(qū)市正常下班時間相銜接；淄博市教育局則提出義務(wù)教育學(xué)校開展課后延時服務(wù)，結(jié)束時間原則上晚于當?shù)卣Ｏ掳鄷r間半個小時以上，初中學(xué)校工作日晚上可開設(shè)自習(xí)班，等等?！半p減”背景下，中小學(xué)教師工作時間進一步延長，這些對教師的生活品質(zhì)都可能帶來影響。教師作為社會成員，他們渴望獲得高品質(zhì)生活，渴望在單位獲得認可與支持，建立和諧的同事關(guān)系等，希望有實力、有成就、能勝任、有信心，渴望發(fā)揮主動性，解決疑難問題，實現(xiàn)自我的價值。而這些需要一旦受挫，將會打擊他們的積極性，使人產(chǎn)生自卑感、軟弱感、無能感。低價值感的教師難以培養(yǎng)出高價值感的學(xué)生，難以完成“培養(yǎng)理性、平和、人格健全的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)者”這一育人任務(wù)。以往的中小學(xué)教師研究中，缺乏從“人”的角度全面地理解和研究教師群體[4]。因此，有學(xué)者提出教師工作與生活的和諧發(fā)展觀[5]，認為教師的職業(yè)生命與教師個體生命狀態(tài)緊密相連[6]。綜上所述，積極探究影響教師中小學(xué)教師高品質(zhì)生活的影響因素，滿足教師不斷增長的對美好生活的需求，讓每位教師在平凡的崗位上做出貢獻，是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的必經(jīng)之路。

目前對高品質(zhì)生活的研究還主要集中在社會學(xué)領(lǐng)域，中小學(xué)教師高品質(zhì)生活影響因素以及干預(yù)研究更少?，F(xiàn)有的研究中，與中小學(xué)教師高品質(zhì)生活相關(guān)的變量主要有“生活質(zhì)量”“生活滿意度”以及“總體幸福感”。方培櫻和唐婷玉證實工作負荷對生活質(zhì)量有影響[7]，張建興提出自我和諧是生活滿意度的決定因素[8]，何慧嫻等人證明了社會支持與總體幸福感顯著正相關(guān)。此外，多名學(xué)者的研究都證明工作負荷、社會支持、自我和諧和總體幸福感之間彼此顯著相關(guān)[9]。這些研究為本研究提供了相關(guān)理論和實證研究。

綜上所述，本研究在借鑒前人研究的基礎(chǔ)上，旨在探究中小學(xué)教師高品質(zhì)生活受哪些因素的影響，與工作負荷、自我和諧、社會支持之間存在怎樣的關(guān)系。對這些因素的探究，有利于為提高中小學(xué)教師高品質(zhì)生活水平提出有針對性的建議，調(diào)動中小學(xué)教師的工作積極性，進一步推動高質(zhì)量教育體系的建設(shè)。

二、中小學(xué)教師高品質(zhì)生活的內(nèi)涵

中小學(xué)教師高品質(zhì)生活內(nèi)涵的研究較少。羅儒國認為教師生活質(zhì)量是在一定的物質(zhì)條件基礎(chǔ)上，是其對工作生活整體狀況和各維度上的主觀感受與評價。[10]賈海薇提出學(xué)校通過滿足教師的物質(zhì)與精神需要，能夠使學(xué)校的目標高效率完成。[11]中小學(xué)教師的高品質(zhì)生活從物質(zhì)層面來說，黨和國家通過采取各種措施，促進社會經(jīng)濟、政治、文化以及生態(tài)等方面發(fā)展水平的全面提高[12]，通過各項具體的政策措施提高中小學(xué)教師的待遇，實現(xiàn)中小學(xué)教師對美好生活的愿望，是實現(xiàn)高品質(zhì)生活的物質(zhì)依據(jù)。按照馬斯洛的需要層次理論，實現(xiàn)了高質(zhì)量的物質(zhì)生活需求后，人們的需求會上升到更高層次的心理需求。如果滿足不了安全需求、愛與歸屬感的需求、尊重需求等心理需求，也無法實現(xiàn)高品質(zhì)生活。

綜上所述，根據(jù)習(xí)近平總書記對高品質(zhì)生活的論述及馬斯洛的需要層次理論，本研究認為，中小學(xué)教師高品質(zhì)生活是各級政府與教育部門從全局出發(fā)，通過合理滿足教師的物質(zhì)與精神需要，提升教師對政府服務(wù)與社會環(huán)境的滿意度、安全感、獲得感和幸福感，從而增強其責(zé)任感與主人翁精神，使學(xué)校與教師達到雙贏的局面。其中，對政府服務(wù)與社會環(huán)境的滿意度包括對政府服務(wù)、政府處理突發(fā)事件、獲取公共信息、社會分配公平、對制定政策的參與程度、對生活或創(chuàng)業(yè)環(huán)境等方面的滿意度；安全感包括個人信息安全、工作安全、社會保障制度安全、得到別人尊重與能否施展才華；獲得感包括在收入、住房條件、收支狀況、當前生活等方面的獲得感；幸福感包括與家人關(guān)系、與同事關(guān)系、對當前工作、對個人未來前途，以及個人感受等方面的幸福感。

三、中小學(xué)教師高品質(zhì)生活影響因素研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源

以S 省中小學(xué)教師為研究對象，采取整群抽樣法隨機抽取J 市與Z 市基礎(chǔ)教育階段教師，運用網(wǎng)上測試平臺集中進行測試，先由主試宣讀指導(dǎo)語，介紹本研究的目的，指導(dǎo)被試進入測評系統(tǒng)答題。測試結(jié)束后，問卷當場提交。共下發(fā)問卷430 份。刪除漏答等廢卷后，共得到有效問卷402 份，有效率為93.5%。具體數(shù)據(jù)見表1。

表1 被試的人口學(xué)變量（N=402）

（二）研究工具

1.中小學(xué)教師高品質(zhì)生活問卷

自編中小學(xué)教師高品質(zhì)生活問卷。共20 個題目，采用李克特7 點計分。包含4 個分量表：政府服務(wù)和社會環(huán)境的滿意度、安全感、獲得感、幸福感，總分越高，中小學(xué)教師高品質(zhì)生活就越好。各分量表的Cronbach α 系數(shù)在0.731-0.918 之間，總體Cronbach α 系數(shù)為0.923。

2.工作負荷問卷

工作負荷問卷共包括20 個題目，采用李克特5點計分，總分越高，說明工作壓力越大。

3.社會支持量表

采用肖水源（1994）編制的《社會支持評定量表》，共10 題，得分越高，社會支持水平越好。包括客觀支持、主觀支持、對支持的利用度3 個因子，各因子Cronbach α 系數(shù)為0.660-0.739 之間，總體Cronbach α 系數(shù)為0.701。

4.自我和諧量表

采用王登峰根據(jù)Rogers 有關(guān)自我和諧概念的闡述而編制的自我和諧量表（SCCS），包括自我與經(jīng)驗的不和諧、自我的靈活性、自我的刻板性3 個分量表。本量表共有35 個項目，采用李克特5 點評分，將自我的靈活性反向計分，再與其他兩個分量表得分相加計為總分，總分越高，自我和諧程度越低。總量表的Cronbach α 系數(shù)為0.79，分量表在0.74—0.82 之間。

（三）共同方法偏差檢驗

由于同時發(fā)放了四個問卷進行調(diào)查，有必要進行共同方法偏差檢驗，以排除共同方差對研究結(jié)果的影響。采用Harman 單因子模型法進行檢驗。在該檢驗中，對所有變量的項目同時進行未旋轉(zhuǎn)的主成分分析，結(jié)果表明特征值大于1 的因子共有14 個，最大因子方差解釋率為22%，低于40%的臨界值，這說明不存在明顯的共同方法偏差。

四、中小學(xué)教師高品質(zhì)生活影響因素的實證分析

（一）各變量的描述性統(tǒng)計

1.性別

通過對不同性別的教師分析，結(jié)果（見表2）表明，女性對政府和社會環(huán)境的滿意度、自身體驗到的幸福感以及中小學(xué)教師高品質(zhì)生活總分都顯著高于男性。

表2 中小學(xué)教師高品質(zhì)生活在性別上的差異分析（N=402）

2.年齡

通過對不同年齡段教師的中小學(xué)教師高品質(zhì)生活分析，結(jié)果（見表3）表明，教師對政府服務(wù)和社會環(huán)境的滿意度、獲得感在年齡上均差異顯著。在政府服務(wù)和社會環(huán)境方面，35 歲以下教師對政府服務(wù)和社會環(huán)境的滿意度顯著高于其他年齡階段教師。可能是因為36 歲以上教師事業(yè)進入上升期，孩子的學(xué)習(xí)與成長也逐步進入關(guān)鍵期，自身成長的需求與養(yǎng)育孩子的壓力導(dǎo)致對政府服務(wù)和社會環(huán)境的要求更高。在獲得感方面，年齡為35 歲以下及36—45 歲職工的獲得感顯著低于46 歲以上的職工。這可能與中青年教師承擔的工作壓力和家庭壓力較大，而收入相對較低有關(guān)。

表3 中小學(xué)教師高品質(zhì)生活在年齡上的差異分析（N=402）

3.收入

對不同收入水平教師的中小學(xué)教師高品質(zhì)生活進行檢驗，結(jié)果（見表4）表明，月收入為5000 元以下教師的獲得感最低，月收入8000 元以上的教師獲得感最高。月收入為5000 元以下教師對政府和社會環(huán)境的滿意度高于其他年齡階段。

表4 中小學(xué)教師高品質(zhì)生活在收入水平上的差異分析（N=402）

注：*p＜0.05,**p＜0.01,***p＜0.001

4.住房面積

對不同住房面積教師的中小學(xué)教師高品質(zhì)生活進行檢驗，結(jié)果（見表5）表明，人均住房面積在39平方米以下的教師在安全感、獲得感、幸福感以及中小學(xué)教師高品質(zhì)生活總分方面均顯著低于住房面積大于人均45 平方米的教師，這表明這部分老師對高房價存在擔憂，影響了高品質(zhì)生活水平。

表5 中小學(xué)教師高品質(zhì)生活在住房面積上的差異分析（N=402）

（二）工作負荷、自我和諧、社會支持與中小學(xué)教師高品質(zhì)生活之間的相關(guān)分析

通過皮爾遜相關(guān)分析法分析教師的工作負荷、自我和諧、社會支持與中小學(xué)教師高品質(zhì)生活之間的關(guān)系，結(jié)果（見表6）表明，工作負荷與自我和諧、社會支持、中小學(xué)教師高品質(zhì)生活兩兩之間關(guān)系顯著。其中，工作負荷與中小學(xué)教師高品質(zhì)生活之間存在顯著的負相關(guān)關(guān)系，工作負荷與自我和諧量表值之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，工作負荷與社會支持之間存在顯著負相關(guān)關(guān)系，自我和諧量表值與中小學(xué)教師高品質(zhì)生活之間存在顯著負相關(guān)關(guān)系，社會支持與中小學(xué)教師高品質(zhì)生活之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系。

表6 各變量總分之間的相關(guān)關(guān)系（N=402）

（三）社會支持對工作負荷和中小學(xué)教師高品質(zhì)生活的中介效應(yīng)檢驗

在對年齡、性別、學(xué)歷等因素控制的條件下，采用Hayes 編制的SPSS 宏，通過抽取5000個樣本估計中介效應(yīng)的bootstrap95%置信區(qū)間，對工作負荷與職工中小學(xué)教師高品質(zhì)生活的直接預(yù)測作用以及社會支持在二者關(guān)系中的中介效應(yīng)進行估計。結(jié)果（見表7）表明，工作負荷對中小學(xué)教師高品質(zhì)生活的負向預(yù)測作用顯著（B=-0.50，t=-11.79，p＜0.001），即工作負荷越大，中小學(xué)教師高品質(zhì)生活水平就越低；當放入中介變量后，工作負荷對中小學(xué)教師高品質(zhì)生活的直接預(yù)測作用依然顯著（B=-0.42，t=-9.67，p＜0.001）。工作負荷對社會支持的負向預(yù)測作用顯著（B=-0.32，t=-6.91，p＜0.001）。社會支持對中小學(xué)教師高品質(zhì)生活的正向預(yù)測作用顯著（B=0.26，t=5.95，p＜0.001），表明獲得的社會支持越多，高品質(zhì)生活水平越高。同時，進一步分析該中介作用模型，發(fā)現(xiàn)工作負荷對中小學(xué)教師高品質(zhì)生活影響的直接效應(yīng)及社會支持的中介效應(yīng)的bootstrap95%置信區(qū)間的上、下限均不包含0（見表7）。這說明，社會支持在工作負荷和中小學(xué)教師高品質(zhì)生活之間存在部分中介作用，即工作負荷不僅能直接影響中小學(xué)教師高品質(zhì)生活水平，還可以通過社會支持間接影響高品質(zhì)生活。其中介效應(yīng)值為-0.08，總效應(yīng)為-0.50，中介效應(yīng)占總效應(yīng)比例為16%。

表7 社會支持的中介模型檢驗（N=402）

五、中小學(xué)教師高品質(zhì)生活影響因素的結(jié)論探討與問題分析

（一）收入水平和住房面積等因素對中小學(xué)教師高品質(zhì)生活水平影響效應(yīng)討論與問題分析

在性別方面，中小學(xué)女教師在高品質(zhì)生活上高于男教師，可能是因為女性的感性思維高于男性，注重創(chuàng)造生活中的浪漫和儀式感，因而比男性更容易產(chǎn)生心理滿足感；同時，社會對于男女的角色期待不一樣，男性往往被賦予更多的社會期待，而社會對于女性相對寬松，因而中小學(xué)女教師高品質(zhì)生活水平高于男教師。在年齡差異方面，年齡為45 歲以下中小學(xué)教師的獲得感顯著低于46 歲以上的中小學(xué)教師，這可能與這階段教師承擔的工作壓力和家庭壓力較大，而收入相對較低有關(guān)。在收入水平方面，中小學(xué)教師高品質(zhì)生活的獲得感存在差異，月收入8000 元以上的老師，獲得感最高。方培櫻和唐婷玉的研究證實，職稱越高，其生活質(zhì)量越高。對中小學(xué)教師來說，職稱越高，收入往往越高，高收入增加了他們的獲得感。在住房面積方面，中小學(xué)教師高品質(zhì)生活各維度在住房面積上均存在顯著差異，意味著人們對于高房價存在擔憂，大一點兒的房子既給人們帶來安全感，又能提升獲得感與幸福感。

（二）工作負荷對中小學(xué)教師高品質(zhì)生活水平影響效應(yīng)討論與問題分析

教師工作負擔成為是近年來的政策關(guān)注點及研究熱點[13]。熊建輝、姜蓓佳認為檢查評比、工作考核及職位晉升、學(xué)生學(xué)習(xí)成績、薪酬收入、學(xué)生家長過高期待都構(gòu)成了中小學(xué)教師工作負擔的來源，導(dǎo)致九成以上老師工作時間過長，工作負荷過大[14]。若中小學(xué)教師長期處于高負荷的工作環(huán)境中，容易產(chǎn)生焦慮、抑郁等不良心理情緒，嚴重影響教師的身心健康。根據(jù)情緒與工作效能之間的關(guān)系，消極情緒還會降低教師的工作效率，影響工作效能，加大中小學(xué)教師的工作負荷，形成一個惡性循環(huán)，降低生活質(zhì)量，影響中小學(xué)教師的高品質(zhì)生活。

（三）自我和諧程度對中小學(xué)教師高品質(zhì)生活水平影響效應(yīng)討論與問題分析

Rogers 認為自我和諧程度影響個體心理健康狀態(tài)，汪向東等的研究表明個體的自我和諧對主觀幸福感有著決定性的關(guān)系，自我和諧是個體幸福感的重要預(yù)測指標，也是中小學(xué)教師高品質(zhì)生活水平的重要指標。所以，自我和諧就顯得尤為重要。自我和諧的個體，其自我接受性、適應(yīng)性均較強，自我靈活性較好[15]，易于建立樂觀向上的積極心態(tài)，保持良好健康的生活方式，能看到生活中的精彩瞬間，對生活充滿希望，從而產(chǎn)生較高的幸福感，擁有較高水平的高品質(zhì)生活。

（四）社會支持對中小學(xué)教師高品質(zhì)生活水平影響效應(yīng)討論與問題分析

本研究發(fā)現(xiàn)，社會支持在工作負荷與高品質(zhì)生活之間起中介作用。在同樣的工作負荷狀態(tài)下，高社會支持的中小學(xué)教師能夠獲得更多物質(zhì)和心理上的幫助，可以增強他們的歸屬感和自信心，使其在面對重大壓力時，感到自己是被理解、尊重和支持的，起到緩解和調(diào)節(jié)應(yīng)激反應(yīng)的作用，有效地增加了個體健康的行為模式，從而改善生活質(zhì)量，享受高品質(zhì)的生活；而在低社會支持的情況下，教師會產(chǎn)生焦慮、抑郁、煩躁、易怒等負面情緒，以及無力感與懷疑感等，產(chǎn)生低價值感。在這種情況下，教師即使投入更多的精力，也難以高質(zhì)量完成當前的工作，進而導(dǎo)致高品質(zhì)生活水平降低。

六、提升中小學(xué)教師高品質(zhì)生活的對策建議

（一）進一步完善中小學(xué)教師的職稱評價體系，拓展教師的職業(yè)發(fā)展空間

中青年教師在學(xué)校里承擔了大量的教學(xué)任務(wù)，但他們的獲得感不高。通過改善職稱評價體系，鼓勵真正有能力的中青年教師破格晉升職稱，增加中青年教師的收入，增強教師的獲得感，調(diào)動中青年教師的工作積極性，增強其責(zé)任感與主人翁精神,鼓勵他們不斷豐富自身學(xué)識，獲得更高境界的滿意感，不斷提高教學(xué)水平，使學(xué)校與教師雙方達到雙贏的局面。

（二）通過專業(yè)培訓(xùn)提高中小學(xué)教師的教育教學(xué)能力

教育教學(xué)能力的不足常常會帶來工作負荷的增加，而且職后培訓(xùn)對教師專業(yè)認同和教師素養(yǎng)的提升有著重要的影響。因此，各級教育部門應(yīng)提供多元化的專業(yè)培訓(xùn)方式和內(nèi)容，鼓勵教師在工作之余參與在職進修，提升工作能力。工作能力的提升，教師能靈活有效地面對工作中出現(xiàn)的問題和壓力，減緩因能力不足而帶來的工作負荷和消極影響。

（三）綜合運用多種方式幫助中小學(xué)教師調(diào)適工作壓力

心理學(xué)的研究表明，通過調(diào)整認知、書寫壓力、情緒釋放、感恩練習(xí)等心理調(diào)節(jié)策略可以有效減緩壓力。當感受到壓力過大時，教師可以向有經(jīng)驗的同事、朋友以及專家尋求支持，找到切實解決問題的方法策略。各級教育部門也應(yīng)積極開展中小學(xué)教師心理援助計劃，幫助中小學(xué)教師學(xué)習(xí)有效的應(yīng)對策略，減緩壓力。

（四）關(guān)注中小學(xué)教師的心理健康，提高自我和諧水平

教師心理健康的重要標志就是自我和諧。一個人自我和諧的程度越高，就越能保持良好心態(tài)。在遇到困難與挫折時，能夠悅納自我，積極地進行自我調(diào)整，更好地適應(yīng)環(huán)境，使個體達到身體與心靈、現(xiàn)實與理想的和諧。所以，各級教育部門及學(xué)校應(yīng)該以開展心理健康培訓(xùn)，幫助中小學(xué)教師提升心理健康水平，使教師在面對挫折和問題時，運用積極的應(yīng)對方式盡快從內(nèi)心沖突中擺脫出來，最終完成自我和經(jīng)驗的再統(tǒng)一，達到自我和諧，保持對生活和工作的熱情。

（五）幫助中小學(xué)教師建立社會支持系統(tǒng)

社會支持對緩解工作壓力，提升中小學(xué)教師高品質(zhì)生活有著顯著的作用，因此，從主客觀兩方面出發(fā)，通過個體、家庭、工作單位、社會的共同努力，建立完善的社會支持系統(tǒng)，提高個體的人際溝通技巧，提高他們感知社會支持、利用社會支持的能力。

大多數(shù)學(xué)者認為個體感受到的主觀支持比客觀支持更加有效。因此，建立良好社會支持系統(tǒng)的第一步是提高教師的主觀支持感知能力。良好的家庭關(guān)系是最有效的社會支持來源，家庭成員的支持、理解和幫助，可以有效增強中小學(xué)教師的主觀支持感知，減輕他們工作帶來的壓力，在輕松愉悅的家庭環(huán)境中放松心情，輕松解決問題。同時，組織上的支持對于提高中小學(xué)教師主觀支持的感知也很重要。當他們遇到困難時，對他們表達關(guān)心和愛護，一句溫暖的話，一個鼓勵的眼神，都會讓老師感受到支持，體會到組織上的溫暖，增強歸屬感，從而愿意為教育事業(yè)奉獻自己更多的力量。