摘 要 在大單元教學(xué)中，以《勸學(xué)》《師說》為例，圍繞教學(xué)重難點(diǎn)展開深度學(xué)習(xí)活動的教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的積極性與深度思考，確保他們在深度學(xué)習(xí)中成為課堂的主人。

關(guān)鍵詞 大單元 深度學(xué)習(xí) 《勸學(xué)》 《師說》

大單元視域下的深度學(xué)習(xí)活動是指在大單元教學(xué)中圍繞某一教學(xué)重難點(diǎn)開展的研學(xué)活動，是針對某一特定的課程目標(biāo)而實(shí)施的教學(xué)片段。深度學(xué)習(xí)活動的實(shí)施能夠讓師生集中力量攻破重難點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)向深層次發(fā)展。筆者結(jié)合統(tǒng)編教材必修上冊的課堂實(shí)例談?wù)勆疃葘W(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

一、剖析重難點(diǎn)，分解大概念

大單元教學(xué)依靠大概念的統(tǒng)籌，其教學(xué)具有抽象性、綜合性，學(xué)生理解起來相對困難，因此圍繞重難點(diǎn)突破的深度學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，第一步要剖析重難點(diǎn)，分解大概念，化抽象為具體，化宏觀為微觀。分解后的子概念要貼近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，難度適中，要具備明確的可操作性，否則分解的子概念就容易模糊，也不利于深度學(xué)習(xí)活動的開展。

例如，必修上冊第六單元第一課選編了兩篇文章《勸學(xué)》《師說》，其單元大概念是“學(xué)習(xí)之道”，根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，“學(xué)習(xí)文章嚴(yán)密的論證方式，理解作者觀點(diǎn)與論說方法”是本課的教學(xué)難點(diǎn)。通過梳理大概念內(nèi)容與單元主題要求，結(jié)合學(xué)生的發(fā)展認(rèn)知規(guī)律，可將大概念細(xì)解為以下子概念：（1）了解古人學(xué)習(xí)的態(tài)度，掌握學(xué)習(xí)的意義。

（2）區(qū)分論說文的中心論點(diǎn)、子論點(diǎn)。（3）分析論說的結(jié)構(gòu)與邏輯。被細(xì)分的子概念，由了解、區(qū)分、分析等具體的動詞統(tǒng)領(lǐng)，這樣的設(shè)計(jì)符合層次性學(xué)習(xí)的原則，從相對簡單的任務(wù)（了解、區(qū)分）逐步過渡到更復(fù)雜的任務(wù)（分析）。以具體的動詞引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)更加明確且具備一定的可操作性，有助于學(xué)生逐步理解復(fù)雜概念，運(yùn)用所學(xué)知識積極參與深度學(xué)習(xí)活動。

二、針對目標(biāo)，設(shè)置活動任務(wù)

依據(jù)子概念，可將教學(xué)難點(diǎn)“學(xué)習(xí)文章嚴(yán)密的論證方式，理解作者觀點(diǎn)與論說方法”細(xì)解為三個活動任務(wù)。

活動一：審讀文本，找出相關(guān)內(nèi)容，比較《荀子》和《論語》所論述的學(xué)習(xí)方法的異同。

在這一環(huán)節(jié)，教師要精心創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生準(zhǔn)備適切的生活案例讓難點(diǎn)突破更加精準(zhǔn)有力。適切的生活案例既要貼合教學(xué)重難點(diǎn)，還要貼近學(xué)生，具有思辨性。針對子概念（1），筆者設(shè)計(jì)了如下案例。

案例1：“學(xué)不可以已”是荀子在《勸學(xué)》中所提出的主要觀點(diǎn)。荀子作為“性本惡”的儒家學(xué)派代言人，繼承了孔子哪些研學(xué)觀念？以下為《論語》中有關(guān)學(xué)習(xí)態(tài)度與方法的內(nèi)容。

子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”

子曰：“由！誨女知之乎！知之為知之，不知為不知，是知也?！?/p>

……

找出其中一個與文中論點(diǎn)相關(guān)的觀念，并論述。

案例1中，將《勸學(xué)》的主論點(diǎn)與《論語》相聯(lián)系，這是“溫故”，即讓學(xué)生結(jié)合以前學(xué)過的知識進(jìn)行剖析。其目的是突出荀子學(xué)說的特殊性，方便學(xué)生了解荀子的主張，增進(jìn)對荀子學(xué)說的了解。這個活動的目標(biāo)是讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)的意義，而這個問題最大的干擾是學(xué)生的想法是否與文本主張有相符。如很多教師在導(dǎo)讀時會提問：“你們認(rèn)為要怎么學(xué)習(xí)？”這個問題相對來說較為寬泛，學(xué)生沒有經(jīng)過對文本的比較閱讀，回答問題會隨心所欲。因此這種過于寬泛的問題不能起到導(dǎo)入情境的作用，很難激活學(xué)生閱讀古文的興趣。而采用案例1中的方法，設(shè)計(jì)具體的比較閱讀情境，設(shè)問又是子概念與情境的橋梁，使抽象的子概念具體化，使得思考有跡可循，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，能起到較好的課堂導(dǎo)入作用。

活動二：“非孟子則孔子之道不詳，非韓子則孟子之書不著 ”，韓愈極其推崇孟子，認(rèn)為“自孔子沒，群弟子莫不有書，獨(dú)孟軻氏得其宗”。那么，請結(jié)合《勸學(xué)》《師說》的中心論點(diǎn)和子論點(diǎn)，具體說明兩篇文章之間是否有一脈相傳的聯(lián)系。

這個教學(xué)活動的目的是引導(dǎo)學(xué)生“溫故”而“知新”，通過聯(lián)排賞讀《勸學(xué)》與《師說》來推進(jìn)閱讀的深化。通過活動一學(xué)生已經(jīng)明確荀子與孔子之間的關(guān)系，這個活動則需要他們進(jìn)一步分析韓愈與荀子之間的關(guān)系。首先，兩篇文章都強(qiáng)調(diào)了對孔子儒學(xué)的尊重和傳承。在學(xué)習(xí)態(tài)度上，《勸學(xué)》倡導(dǎo)的“君子生非異也，善假于物也”與《師說》中提到的“惑而不從師，終不解矣”有相似之處。在自主學(xué)習(xí)方面，《勸學(xué)》中主張個體努力，“勸學(xué)之志士宜實(shí)學(xué)之，宜讀書之，宜慎思之，宜明辨之，宜篇筆之”；而《師說》則更強(qiáng)調(diào)“學(xué)者之志，既習(xí)其業(yè)，有不倦者”?！秳駥W(xué)》和《師說》均強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)和尊師來實(shí)現(xiàn)個人修養(yǎng)的目標(biāo)，承襲了儒家注重道德修養(yǎng)的傳統(tǒng)。通過聯(lián)排賞讀，學(xué)生在活動中理解兩篇論說中的主次論點(diǎn)的內(nèi)核，從感性到理性，深度學(xué)習(xí)水到渠成。

活動三：請用思維導(dǎo)圖概括總結(jié)出《勸學(xué)》《師說》各個觀點(diǎn)之間的聯(lián)系與意義。

為順利完成《勸學(xué)》《師說》兩篇的文本結(jié)構(gòu)拆解，活動三分別設(shè)計(jì)了兩個任務(wù)：（1）繪制《勸學(xué)》《師說》的思維導(dǎo)圖，內(nèi)容包括中心論點(diǎn)、子論點(diǎn)、聯(lián)系與意義等，通過思維導(dǎo)圖，清晰地看到《勸學(xué)》《師說》中不同觀點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，從整體上把握文章的邏輯結(jié)構(gòu)，更好地理解和吸收文章的主旨。（2）拆解《勸學(xué)》《師說》文本結(jié)構(gòu)，內(nèi)容包括開篇、中間部分、結(jié)尾。通過拆解，更清晰地了解《師說》《勸學(xué)》的文本結(jié)構(gòu)，理解作者的論述邏輯，深入挖掘文章的內(nèi)涵。

這些活動的設(shè)計(jì)意圖是在理清文本主題之后，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生拆解文本結(jié)構(gòu)。其中任務(wù)（1）是基于論點(diǎn)與論據(jù)之間的聯(lián)系畫出思維導(dǎo)圖，以理清文本的論說邏輯；任務(wù)（2）以思維導(dǎo)圖為基礎(chǔ)拆分文本的結(jié)構(gòu)。兩個任務(wù)的目標(biāo)不同，但最終指向的都是“分析論說的結(jié)構(gòu)與邏輯”這一最終的子概念。

三、貼近任務(wù)，選擇活動形式

語文課的活動形式豐富，需依據(jù)教學(xué)子概念、學(xué)情、學(xué)科特點(diǎn)等選擇行之有效的活動形式來滿足教學(xué)需求。在針對“學(xué)習(xí)文章嚴(yán)密的論證方式，理解作者觀點(diǎn)與論說方法”這一深度學(xué)習(xí)活動中，筆者選擇了不同的活動形式。

活動一主要采取獨(dú)立閱讀思考后展示答案的活動形式。學(xué)生需圍繞孔孟二人的學(xué)說觀念來展開論述，只要能翻譯文言，不難得出相關(guān)的結(jié)論。學(xué)生通過獨(dú)立思考理解相關(guān)概念，形成獨(dú)立見解。同時，鼓勵學(xué)生分享自己的理解，學(xué)習(xí)他人不同的觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識的交流與共享。

活動二主要采用小組合作探究的活動形式?；顒佣髮W(xué)生探討《勸學(xué)》與《師說》之間是否存在一脈相傳的聯(lián)系。此活動將學(xué)生帶入更深層次的思考，要求他們結(jié)合兩篇課文的中心論點(diǎn)與子論點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)說明。以小組合作探究為形式，激發(fā)學(xué)生的合作與獨(dú)立思考能力。首先，引用韓愈的言論，學(xué)生被引導(dǎo)思考孟子在古代學(xué)術(shù)傳承中的特殊地位。韓愈極力推崇孟子，認(rèn)為“非孟子則孔子之道不詳”，強(qiáng)調(diào)了孟子在闡述儒家思想上的獨(dú)特貢獻(xiàn)。這為學(xué)生提供了一個獨(dú)特的角度，促使他們在探究《勸學(xué)》與《師說》之間關(guān)系時考慮到孟子思想的影響。其次，學(xué)生被引導(dǎo)結(jié)合兩篇課文的論說，分析其中心論點(diǎn)與子論點(diǎn)。例如，《勸學(xué)》側(cè)重于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要性，而《師說》關(guān)注教育者的責(zé)任與方法。通過小組合作探究，學(xué)生可以相互啟發(fā)、補(bǔ)充，發(fā)現(xiàn)這兩篇文章共通的價值觀念。在小組討論中，教師的角色是引導(dǎo)與監(jiān)控，巡視課堂，及時掌握各組的討論情況，適時點(diǎn)撥并提供指導(dǎo)。教師可以就韓愈的觀點(diǎn)、兩篇課文的關(guān)聯(lián)性等提出問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，確保學(xué)生的討論不偏離主題。

活動三采用獨(dú)立思考后展示結(jié)論的活動形式。學(xué)生在獨(dú)立思考后展示他們的《勸學(xué)》《師說》的思維導(dǎo)圖，包括中心論點(diǎn)、子論點(diǎn)以及它們之間的聯(lián)系與意義。接下來，組織小組討論交流。將學(xué)生組成小組，讓他們分享各自的思維導(dǎo)圖，交流彼此的理解和發(fā)現(xiàn)。

大單元視域下的深度學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)要體現(xiàn)教師的引導(dǎo)，凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動參與，充分凸顯了“教”為“學(xué)”服務(wù)的課堂之“道”，教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生更好地理解知識，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。

[作者通聯(lián)：西安市閻良區(qū)西飛第一中學(xué)]