吳全全 王茜雯 閆智勇 王玉靜

摘 要 當前，職業(yè)教育活頁教材在編寫理念與結構上難以滿足新時期下職業(yè)教育的發(fā)展需求。對此，必須基于對環(huán)境層的思考，在理念層和結構層理順職業(yè)教育活頁教材開發(fā)的思路。在環(huán)境層，以產業(yè)轉型發(fā)展為驅動，明確活頁教材的時代背景;在理念層，以課程嬗變歷程為依據，厘清活頁教材的理念定位;在結構層，以行動邏輯課程為范式，遴選活頁教材的體例結構。

關鍵詞 職業(yè)教育;活頁教材;工作過程系統(tǒng)化課程;行動邏輯課程

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）04-0031-08

新時代背景下，我國產業(yè)升級和經濟結構調整步伐日益加快，對職業(yè)教育的人才培養(yǎng)提出了許多新要求。然而，由于我國的職業(yè)教育長期受制于學科邏輯教育體系，盡管已經將教材建設作為“三教改革”的重要組成部分，可實際情況則是教材建設的理念、模式和形態(tài)等方面均存在著諸多問題，不但難以發(fā)揮培養(yǎng)高素質技術技能人才的功能，而且難以凸顯職業(yè)教育的類型特征，最終導致職業(yè)教育的人才培養(yǎng)無法滿足產業(yè)經濟的發(fā)展需求。對此，國務院于2019年1月頒布《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出“倡導使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套開發(fā)信息化資源”[1]，在理念和結構層面明確了職業(yè)教育教材建設的新方向。因此，建議在政策導向下，借鑒工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)模式等行動邏輯課程范式，系統(tǒng)化地從環(huán)境層、理念層和結構層等方面重新梳理職業(yè)教育活頁教材建設的思路，確保能夠培養(yǎng)出大批適應新時期下經濟轉型和產業(yè)升級的高素質技術技能人才。

一、環(huán)境層：以產業(yè)轉型發(fā)展為驅動，明確活頁教材的時代背景

一般而言，社會經濟有機構成水平的高低決定了職業(yè)教育類型特征的強度和層次結構的高低。因此，職業(yè)教育活頁教材必須能夠通過靈活應變的方式快速反映新時期社會經濟有機構成水平的變化趨勢。

（一）產業(yè)更新迭代促使職業(yè)教育強化類型特征

近年來，“教育體系整體向學術化偏移及學術教育向職業(yè)化漂移，削弱了各類型教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢”[2]。從全球范圍內來看，產業(yè)的更新迭代更加需要職業(yè)教育堅守類型特征。

從世界范圍內來看，自20世紀60年代以來，全球產業(yè)鏈經歷了三次大的產業(yè)升級浪潮，目前正在經歷第四次產業(yè)升級浪潮，即所謂的“工業(yè)4.0”。在此過程中，以學科教育為主體的普通教育越來越難以勝任將科學理論快速轉換為生產技術和生產力的重任。其原因在于，普通教育對于培養(yǎng)以科學理論研究為主的腦力勞動者的分工定位、傳統(tǒng)優(yōu)勢和價值取向，決定了其難以勝任為產業(yè)經濟的技術更迭培養(yǎng)大批以技術技能應用為主的體力勞動者，于是不得不將職業(yè)教育從普通教育中分化出來。隨著產業(yè)經濟的發(fā)展，職業(yè)教育的層次不斷提升、專業(yè)類別頻頻更新。

就我國經濟發(fā)展而言，自改革開放以來，職業(yè)教育為經濟社會發(fā)展培養(yǎng)了大量實用型和技能型人才。當前，隨著我國進入新的發(fā)展階段，產業(yè)升級和經濟結構調整速度不斷加快，各行各業(yè)對技術技能人才的需求越來越緊迫，職業(yè)教育的地位和作用更加凸顯。自2008年全球金融危機爆發(fā)以來，我國先后出臺《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）、《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)[2019]4號）、《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》等重要文件，并明確“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”[3]，其根本目的均在于著力培養(yǎng)適應產業(yè)升級和經濟結構調整的高素質勞動者和技術技能人才，彌補普通教育在人才培養(yǎng)類型上的不足，著力消除勞動力的結構性矛盾。

可見，在我國產業(yè)經濟發(fā)展和職業(yè)教育改革的背景下，亟需按照職業(yè)教育的類型特征，即“企業(yè)與學?？缃绾献鞯慕Y構形式和辦學格局、產業(yè)與教育需求整合的功能定位和社會價值、共性與個性框架重構的設計方法和邏輯工具”[4]，編寫一大批符合職業(yè)崗位工作流程和技能要求的活頁教材，以便能夠及時在教材中體現(xiàn)產業(yè)發(fā)展的新需求，大力培養(yǎng)契合產業(yè)發(fā)展趨勢的技術技能人才。

（二）產業(yè)技術升級要求職業(yè)教育優(yōu)化層次結構

我國正處于制造業(yè)強國建設的關鍵期，產業(yè)領域不斷提升對產業(yè)工人職業(yè)素質的幅度和層次要求。然而，由于人口紅利的消失、技能勞動者比例偏低且結構不合理，高技能人才嚴重匱乏，已成為制約我國產業(yè)發(fā)展和企業(yè)競爭力提升的重要瓶頸[5]。

根據我國人力資源信息監(jiān)測中心2019年的調查數據，我國人力資源市場對高級技術職稱的需求比接近1.9;其中，技術工程師、高級技師等崗位需求與求職人數之比分別為2.01和2.39，這意味著高層次技術技能人才的短缺已成為制約我國經濟社會發(fā)展的主要瓶頸[6]。在此背景下，職業(yè)教育必須緊跟時代發(fā)展步伐，搭建內外信息溝通橋梁，建立內外聯(lián)動的治理機制;轉變發(fā)展路徑，從以擴大規(guī)模為主的外延式發(fā)展轉向以提高質量為主的內涵式發(fā)展，從而消解人才培養(yǎng)的結構性矛盾，以適應我國產業(yè)技術升級和高質量發(fā)展對更高層次技術技能人才的需求。

為此，職業(yè)教育必須把握好產業(yè)升級的創(chuàng)新驅動格局，建設能夠充分反映產業(yè)最新發(fā)展進程的活頁教材體系，以便緊密對接科技發(fā)展趨勢和市場需求，及時吸收新技術、新工藝、新規(guī)范等[7]，著力培養(yǎng)適應產業(yè)技術升級的高水平、高素質技術技能人才。

二、理念層：以課程嬗變歷程為依據，厘清活頁教材的理念定位

知識的記載方式和技術手段影響著人們對課程和教材之間關系的認知?？傮w來看，人類記載知識的方式大致經歷了三個階段：即自然物質載體階段，如石板、竹簡、木牘等;人造的實體物質載體階段，如布匹、絲綢、紙張等;人造的磁電介質載體階段，如磁帶、磁盤、光盤、芯片等。盡管人類記載知識的方式和技術手段不斷推陳出新，并導致課程和教材之間界限越來越模糊，但二者之間的實質關系并沒有發(fā)生改變：即就其本質而言，教材是形式，課程是實質，二者是表里關系;特別是在紙介質階段，課程和教材具有更加鮮明的相輔相成關系。課程的模式決定了教材的內容結構和體例結構。因此，必須厘清職業(yè)教育課程模式的發(fā)展歷程，并從中遴選出最符合產業(yè)經濟發(fā)展趨勢和職業(yè)教育類型特征的課程模式，才能重構活頁教材建設的時代內涵，并開發(fā)出真正適合時代發(fā)展需求的職業(yè)教育活頁教材。

（一）職業(yè)教育課程模式的嬗變歷程

職業(yè)教育課程發(fā)展的總體歷程是從學科邏輯范式轉向行動邏輯范式。隨著產業(yè)技術的升級和社會分工的變化，行動邏輯范式也開始不斷進行修正完善和更新迭代，并越來越符合職業(yè)教育的類型特征和產業(yè)經濟發(fā)展需求，見圖1。

首先，就職業(yè)教育課程范式的總體發(fā)展而言，其主要經歷了三個發(fā)展階段，分別為從學科邏輯課程模式向學科整合課程模式過渡的加和量變階段、從學科整合課程模式向問題導向課程模式過渡的部分質變階段、從問題/主題導向模式課程（PBL）向行動邏輯課程范式中各種課程模式間過渡的創(chuàng)新優(yōu)化階段。目前，正處于行動邏輯課程模式相互借鑒吸收和主流趨勢形成時期[8]。學科邏輯課程的知識形態(tài)具有三個主要特征：第一，理論性較強而操作性較弱，即主要是靜態(tài)的、空間序列的、理論性質的陳述性知識，基本要素為概念、判斷和命題;第二，以空間維度為標準，通過厘清和判斷概念之間的上下位關系，能夠形成命題，并在具有共同成分的若干命題之間建立聯(lián)系，進一步形成龐大的命題網絡和概念網絡;第三，主要面向思維訓練，以陳述性的記憶和理解為手段，以理論的演繹和創(chuàng)新為目標。需要注意的是，學科整合課程模式僅僅是學科邏輯課程的跨學科整合，因此在本質上仍然屬于學科邏輯課程，其典型代表就是“寬基礎+活模塊”課程，其是在我國借鑒模塊課程（MES和CBE）失敗之后，借助模塊課程的形式對學科邏輯課程的一種妥協(xié)性改造。問題/主題導向課程旨在通過類似蘇格拉底“產婆術”教學方法的問題引導，逐步完成教學目標，但是由于問題的類型不同，導致學習效果截然相反：其中，行動導向的問題能夠面向工作對象且具有可操作性，而思維啟發(fā)式的問題則只能激發(fā)思維和想象，不具有可操作性。因此，問題導向課程無法完全滿足職業(yè)教育培養(yǎng)面向工作對象并解決實際問題的技能型人才的目的。直到行動邏輯課程范式誕生以后，職業(yè)教育才真正走上樹立自身類型特征的道路。行動邏輯課程的知識形態(tài)具有三個主要特征：第一，以動態(tài)的、時間序列的、實踐性質的程序性知識和策略性知識為主，基本形態(tài)為產生式和產生式系統(tǒng)。第二，以時間維度為標準，按照產生式和產生式系統(tǒng)表征具體的程序性步驟;其中，產生式是人腦中反應和貯存的一系列“如果—那么”形式的規(guī)則，其是由條件和動作組成的指令，而條件反射在其中起到了重要作用;產生式系統(tǒng)由一系列相互關聯(lián)的產生式構成，形成程序性的動作序列。第三，面向工作對象，以工作過程為載體，以產出產品或者結果為導向?？梢姡Y果導向的課程和一體化課程的命名實際上并不太科學，且CDIO模式，即“構思（Conceive）—設計（Design）—實現(xiàn)（Implement）—運作（Operate）”四個工作環(huán)節(jié)太過抽象、太過籠統(tǒng)、過于粗糙、跨度太大，不適合職業(yè)院校學生的學習心理特征。因此，就職業(yè)教育而言，其本質特點是把學習者培養(yǎng)成能夠按照職業(yè)倫理“做事”的人，即培養(yǎng)學習者直面工作對象，學會運用程序性知識、并按照加工和處理工作對象的步驟，逐步形成解決問題的產生式系統(tǒng)，并形成最終的產品或者結果。因此，職業(yè)教育理應依照行動邏輯課程范式建設活頁教材。

其次，就職業(yè)教育行動邏輯課程范式而言，其發(fā)展階段經歷了三大主要流派，見圖2。其一，以培養(yǎng)單項技能和局部技能為目標，以單個工作環(huán)節(jié)為載體的模塊化課程;其二，以培養(yǎng)單一技能和完整的工作過程技能為目標，以單線程的、完整的真實工作過程或者典型工作過程為載體的項目課程或工作過程導向課程;其三，以培養(yǎng)技能遷移為目標，以多線程（三個以上）的、完整的典型工作過程為載體、以普適性工作過程為尺度的工作過程系統(tǒng)化課程。此外，還有一種工作過程導向課程的命名，從其誕生時間節(jié)點來看，其大致包括項目課程、學習場課程（曾被翻譯為學習領域課程）、一體化課程和CDIO/結果導向課程等多種單線程工作過程的課程模式亞型。概括來講，這三種主流的行動邏輯課程模式具有四大共同特征：其一，均為行動邏輯，要么是局部的工作環(huán)節(jié)，要么是完整的工作過程;其二，均具有產品或結果，要么具有階段性產品或結果，要么具有最終產品或結果;其三，均為理論和實踐一體化、工作和學習一體化課程;其四，以程序性知識和策略性知識為主，陳述性知識為輔。其中，以單個工作環(huán)節(jié)為載體開發(fā)的課程是模塊課程;按照完整的工作過程為載體開發(fā)的課程是項目課程;以具有完整的典型工作過程的、同一范疇內的、不同難度梯度的M個（M≥3）學習情境，且各個學習情境的每個典型工作環(huán)節(jié)均與普適性工作過程（資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價）匹配起來而開發(fā)的課程是工作過程系統(tǒng)化課程?？梢?，項目課程兼容模塊課程，而工作過程系統(tǒng)化課程兼容模塊課程和項目課程;具體而言，一個項目課程包括N個（N=7±2）模塊課程，一個工作過程系統(tǒng)化課程包括M個（M≥3）項目課程，包括MN個（或者≥3N）模塊課程。因此，從模塊課程到項目課程再到工作過程系統(tǒng)化課程，是職業(yè)教育行動邏輯課程在不同發(fā)展階段的產物。綜合來看，職業(yè)教育需要的活頁教材必然是行動邏輯的活頁教材，其原因在于：第一，行動邏輯的活頁教材以映射社會性職業(yè)的專業(yè)建設為旨歸，能夠促進專業(yè)設置與產業(yè)需求相互對接;第二，行動邏輯的活頁教材以每個工作環(huán)節(jié)所承載的職業(yè)要求、職業(yè)標準或職業(yè)素質為課程內容，能夠實現(xiàn)課程內容與職業(yè)標準相互對接;第三，行動邏輯的活頁教材依托真實工作過程的教育性特征轉化為以典型工作過程為載體的教學過程，能夠保證教學過程與生產過程相互對接。在此需要注意三點：第一，在行動邏輯課程中，職業(yè)要求、技能要求、職業(yè)標準、技能標準、職業(yè)素質、教學目標、學習目標的核心內涵是一致的，只不過在企業(yè)領域主要使用職業(yè)要求、技能要求、職業(yè)標準、技能標準這幾個概念，在教育教學領域主要使用職業(yè)素質、教學目標、學習目標這幾個概念;第二，職業(yè)行動過程、工作過程、生產過程、勞動過程、做事的過程等概念，在本質上是等價的;第三，職業(yè)行動的步驟、工作環(huán)節(jié)、工作步驟、做事的步驟等概念，在實質上是等效的。以上概念在一般的應用情境下無需嚴格區(qū)分，以免陷入細枝末節(jié)的“牛角尖”。

（二）活頁教材建設的行動邏輯

基于行動邏輯課程的固有特征開發(fā)職業(yè)教育活頁教材，能夠獲得多層面創(chuàng)新：課程目標從知識學習轉向策略學習;課程內容從面向學科邏輯的知識轉向面向行動邏輯的以工作過程為載體、面向對象和以結果為導向的職業(yè)行動建構;課程實施從教師講授轉向學習者行動;課程評價從結果評價轉向行動過程評價[9]。

從課程目標來看，基于行動邏輯課程的活頁教材致力于培養(yǎng)策略而非單純傳授知識，前者是“授之以漁”，后者則是“授之以魚”。相對而言，以往“知識本位”的學科邏輯課程主要強調按照“命題網絡”的秩序傳授可以游離于人本身的陳述性知識，而當前“技能本位”的行動邏輯課程更加強調按照“以人為本”的方式提升依附于人本身的職業(yè)行動能力（即技能）。前者堅信“知識就是力量”的格言，想當然地認為只要背誦和記憶陳述性知識，并理解這些從具體的生產和生活實踐中抽象出來的“道”，或者說將陳述性知識的“道”儲存在人的大腦中，就能夠自然而然地形成處理實際問題的“力量”（即技能）;后者秉持“行知合一”的理念，堅定不移地踐行“做中學、學中做”等“以行育能”的教學方式，并以情境變遷和真實而具體的職業(yè)行動過程為依托，應用、領悟、反思、修正和創(chuàng)新程序性知識和策略性知識的“道”，或者說將這些程序性知識和策略性知識的“道”轉變成人的技能并貫徹在人的職業(yè)行動中，就能夠最終達成“行以養(yǎng)技、技以載道”的目標。需要注意的是，通過職業(yè)行動生成的技能，既包括儲存在人的肌肉記憶中的條件反射式操作技能，也包括儲存在人的大腦記憶中認知反應式的心智技能;前者可以主要抽象為程序性知識，后者可以主要抽象為策略性知識和陳述性知識;當然，不可以把二者當作絕對分割的關系，而是相輔相成的關系。

從課程內容來看，基于行動邏輯的活頁教材主要以生產過程組織課程內容，并按照時間順序和產生式的形成機制引導學習者通過以動態(tài)為主的職業(yè)行動學習知識并習得技能，不但關注學習者的職業(yè)行動結果，而且關注學習者的職業(yè)行動過程，能夠以完整的工作過程為載體、面向工作對象、以結果為導向促進學習者職業(yè)行動的建構，并通過情境變換提升學習者的職業(yè)遷移能力。與此相反，學科邏輯課程主要以概念網絡和命題網絡為主組織課程內容，并按照空間維度以及概念網絡和命題網絡鞭策學習者通過“坐而論道”的、相對靜態(tài)的認知過程記憶知識。需要注意的是，知識只有在應用過程中解決生產和生活中的實際問題，才能形成職業(yè)行動能力即技能。因此，學科邏輯課程總是會培養(yǎng)出“有知識沒能力”的人，并造成勞動力的結構性矛盾。

從課程實施來看，基于行動邏輯的活頁教材以學習者的行動代替教師的講授。其原因在于，行動學習能夠調動學習者的多個感知覺器官，并能夠促進感覺系統(tǒng)、知覺系統(tǒng)、神經系統(tǒng)與動覺系統(tǒng)等協(xié)調運行，因而能夠大幅提升學習績效。具體來講：第一，行動邏輯課程的學習壓力小，即行動邏輯的學習方式可以調動學習者的視覺、聽覺、觸覺等多個感知覺器官，每個感知覺器官均承擔了一部分學習負荷，每個感知覺器官所感受到的學習壓力相對較小，學習者的抗疲勞時間會大幅度延長;第二，行動邏輯課程的記憶效果好，即行動邏輯學習可以調動學習者的多個感知覺器官，而每個感官都與大腦聯(lián)結，可在大腦中形成多個記憶聯(lián)結點，從而形成對知識、技能和經驗等的“多錨點”建構，因而大腦記憶更加牢固且記憶效率更高;第三，行動邏輯課程能夠培養(yǎng)技能習得所必需的肌肉記憶，即行動邏輯的學習方式可以通過“做事”調動學習者的感覺系統(tǒng)、知覺系統(tǒng)、神經系統(tǒng)與動覺系統(tǒng)等協(xié)調運行并激活肌肉記憶，從而讓學習者更加牢靠、嫻熟地掌握技能，這是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的最大特征。相比之下，學科邏輯課程則有三個主要缺陷：第一，學科邏輯課程的學習壓力較大，即學科邏輯課程的學習更加依賴教師的講授，而這種教學方法僅能調動學習者的聽覺和視覺器官，且只能促進部分感覺系統(tǒng)和部分知覺系統(tǒng)參與學習過程，每個感知覺器官所感受到的學習壓力相對較大，學習者的抗疲勞時間會大幅縮短，學習者的倦怠感快速增加;第二，學科邏輯課程的記憶效率不高，即學科邏輯課程常用的講授法僅能促進有限的感官參與學習，故而對學習內容的加工效率較低，且在大腦中形成的記憶聯(lián)結點較少，因而一旦這些為數不多的記憶“錨點”脫落，則可能導致記憶完全失效;第三，學科邏輯課程不能滿足職業(yè)技能的培養(yǎng)要求，學科邏輯課程常用的講授法教學方式不能夠調動學習者的動覺系統(tǒng)參與學習過程，因而難以培養(yǎng)學習者的肌肉記憶，從而無法培養(yǎng)出學習者的職業(yè)行動能力或技能?？梢?，以行動作為職業(yè)教育學習者的學習方式，不但符合其認知發(fā)展規(guī)律和學習風格，而且可以大幅提升其學習績效。

從課程評價來看，基于行動邏輯的活頁教材面向學習者生產某一產品的職業(yè)行動全過程，著眼于評價學習者的職業(yè)行動建構水平[10]。具體而言，行動建構本身是一個動態(tài)的、知識應用的過程，這個過程不但能夠承載知識、技能、情感、態(tài)度、動機、習慣、道德和價值觀等各種職業(yè)素質，而且能夠從完整意義上表征這些本就不可分割的職業(yè)素質發(fā)展水平和變化情況，既體現(xiàn)了“完形心理學/格式塔心理學”的基本理念和系統(tǒng)論“部分之和不等于整體”的基本觀點，也體現(xiàn)了按照完人教育理念培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的重要實踐價值和指導意義。因此，評價學習者的職業(yè)行動能力（或者說技能），不僅可以從完整意義上表征其職業(yè)素質的各個方面，還可以表征其職業(yè)素質的整體發(fā)展水平。當然，在測量過程中，還需要借助普適性工作過程（資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價）作為衡量學習者職業(yè)素質總體發(fā)展情況的評價標尺或標準單位，以難易程度不同的學習情境作為衡量學習者職業(yè)素質發(fā)展水平的分級機制。與此不同的是，學科邏輯課程脫離具體的職業(yè)行動過程，主要承載的是陳述性知識，難以承載技能、情感、態(tài)度、動機、習慣、道德和價值觀等更多的職業(yè)素質[11]，因而其學習評價更在乎學習者對于知識（主要是陳述性知識）的記憶，其次是知識的理解，而不太重視評價學習者對知識的應用、分析、評價和創(chuàng)造等層次。因此，學科邏輯課程的評價方式不能測量出職業(yè)素質的發(fā)展情況和發(fā)展水平，更難以在教學過程中促進學習者的全面發(fā)展。

（三）活頁教材建設的時代內涵重構

根據職業(yè)教育課程的發(fā)展歷程和行動邏輯課程的進化歷程，可以更加明確職業(yè)教育活頁教材的真實內涵，即活頁教材并不是在形式上可以拆分教材頁面，而是能夠促進師生形成職業(yè)活動或者職業(yè)行動，并以職業(yè)活動或者職業(yè)行動為載體達成習得職業(yè)技能或者養(yǎng)成職業(yè)素質的根本目的。

職業(yè)教育活頁教材的根本目標是培養(yǎng)學習者的“職業(yè)活動”或“職業(yè)行動”的能力，因而其必然是行動邏輯的教材。職業(yè)教育的專業(yè)，在德語中被稱為教育性的職業(yè)[12]，其來自于社會性的職業(yè)，是社會性職業(yè)在教育領域的鏡像或映射。因此，職業(yè)教育的專業(yè)及其配套的活頁教材，均必須按照社會性職業(yè)的工作流程來安排或組建其邏輯結構。實際上，活頁教材的“活頁”只是形式，這種形式的最大優(yōu)勢僅僅在于方便及時更新教材內容，確保知識的時代性，但是如果這些知識不能以職業(yè)活動或職業(yè)行動的邏輯編制其結構體例，就難以通過行動邏輯的教學實施促進師生通過職業(yè)活動達成職業(yè)技能增長的教學目標。

顯而易見，職業(yè)教育活頁教材絕對不能是以陳述性知識為主、以靜態(tài)的記憶結果為旨歸的學科邏輯教材，而應該是以程序性知識和策略性知識為主、以動態(tài)工作過程為載體的行動邏輯教材。因此，職業(yè)教育所需要的活頁教材必然是按照職業(yè)活動的工作環(huán)節(jié)進行組織的、能夠讓學習者在工作過程中行動起來的、引導學習者學會做事的教材。簡而言之，從本質上來說，職業(yè)教育活頁教材一定是“工單式”的活頁教材，這種教材既兼顧“可以拆分”，從而及時更新知識的形式特征;又兼顧“學會做事”，從而提升職業(yè)技能的本質特征。

三、結構層：以行動邏輯課程為范式，遴選活頁教材的體例結構

活頁教材的體例結構主要受內容來源和課程范式兩大因素影響，其中來自于產業(yè)領域的動態(tài)的、工作過程的知識能夠確保其內容的時代性，行動邏輯課程范式則能夠確保其內容的職業(yè)性，而行動邏輯課程范式中的工作過程系統(tǒng)化課程模式則能夠確保其內容的體例結構更加適應產業(yè)經濟的轉型升級、學習者的發(fā)展特征、職業(yè)教育的類型特征和職業(yè)教育的改革需要。

（一）基于工作過程遴選活頁教材的內容來源

職業(yè)教育是促進個體能夠借助勞動工具，改變勞動對象的形態(tài)，并最終形成產品的教育。通俗地說，職業(yè)教育就是培養(yǎng)人的做事能力并促進其就業(yè)的教育。因此，職業(yè)教育活頁教材的內容必須來自于真實的生產和生活實踐，方能確保其時代特征和行動特征。

第一，來自于真實的生產和生活實踐的內容能保證職業(yè)教育活頁教材內容的時代特征。書本中的知識，都是對人類過去的生產和生活經驗的總結和概括，它們極有可能不再適應當前經濟社會時空變遷的需求。因此，要保障學習者能夠適應產業(yè)升級，就不應在書本中尋找工作任務的具體內容和工作要求，而是深入企業(yè)領域進行調研，確定現(xiàn)時代企業(yè)領域的工藝流程和工藝標準，確保活頁教材內容與經濟社會變化緊密接軌。

第二，來自于真實的生產和生活實踐的內容能保證職業(yè)教育活頁教材內容的行動特征。正因為職業(yè)教育是培養(yǎng)個體做事能力的教育，因此其活頁教材的內容結構必然要以行動邏輯課程為主線，以工作過程為載體，按照時間維度和新穎的、現(xiàn)代的、動態(tài)的、直接的行動邏輯知識確定內容結構。

需要注意的是，要保證職業(yè)教育活頁教材的時代特征和行動特征，還必須促進企業(yè)人員和學校教師共同參與。通過企業(yè)人員參與，可以將真實的工作情境、工藝流程和職業(yè)標準等融入到活頁式教材中，使職業(yè)教育的活頁教材能夠最大效率地映射社會性職業(yè)，以彰顯職業(yè)教育的類型特征;通過學校教師參與，能夠實現(xiàn)職業(yè)領域與教育領域之間的跨界與融合，使職業(yè)教育的活頁教材能夠滿足學習者的技能遷移和認知發(fā)展的需要，并體現(xiàn)職業(yè)教育的育人本質。

（二）基于課程范式擇定活頁教材的優(yōu)選體例

行動邏輯課程與學科邏輯課程的內容結構完全不同。學科邏輯課程以空間維度為標準，并按照概念網絡和命題網絡組織活頁教材的內容;行動邏輯課程則以時間維度為標準，按照工作過程和產生式組織活頁教材的內容，并依此形成行動邏輯活頁教材的內容結構。

首先，行動邏輯活頁教材的體例結構必須包括三大要素，即局部的工作環(huán)節(jié)（工作步驟）或完整的工作過程、職業(yè)要求或者職業(yè)素質（以程序性知識和策略性知識為主、陳述性知識為輔）、產品或結果（階段性的或最終的產品或結果）。在行動邏輯課程的三個主流模式中，模塊課程對應的是一個工作環(huán)節(jié);項目課程對應的是一個完整的工作過程;工作過程系統(tǒng)化課程對應的是同一范疇內的、三個以上的、具有梯度難度的項目課程。其中，模塊課程、項目課程的一個典型工作環(huán)節(jié)（工作步驟）或者工作過程系統(tǒng)化課程中某個項目課程的一個典型工作環(huán)節(jié)（工作步驟）的內容，必然對應局部的工作環(huán)節(jié)（工作步驟）及其職業(yè)素質或者職業(yè)素質和階段性產品;而單一的項目課程或者工作過程系統(tǒng)化課程中某個項目課程的內容，必然是完整的工作過程及其職業(yè)要求或者職業(yè)素質和最終產品。然而，不管是行動邏輯課程的哪一種模式，最終都要落在工作環(huán)節(jié)（工作步驟）的教學上，即引導學習者通過職業(yè)行動一步一步地學會做事。

其次，每個工作環(huán)節(jié)（工作步驟）的職業(yè)要求或者職業(yè)素質都是行動邏輯活頁教材的微觀結構和基本教學內容。當前，對于職業(yè)教育活頁教材的微觀結構，即每個工作環(huán)節(jié)（工作步驟）的職業(yè)要求或者職業(yè)素質的描述方式主要有三種類型，見表1。第一種，根據職業(yè)教育國家教學標準體系的規(guī)定，按照職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識和技能（中職）或者（專業(yè)的）素質、知識、能力（高職）進行描述。該描述方式將學習者的職業(yè)素質拆分成幾個方面，不僅割裂了學習者職業(yè)素質的完整性，也違背了學習者職業(yè)行動能力的發(fā)展規(guī)律。第二種，按照《職業(yè)技能等級標準開發(fā)指南（試行）》（2020年版）推薦的“4～6條從‘行為、條件、標準、結果’四個要素進行描述的‘名詞+動詞’結構”[13]。雖然該描述方式體現(xiàn)了行動邏輯特征，但仍存在一些問題，具體表現(xiàn)在：其一，“名詞+動詞”的表達范疇具有很大的局限性，如“修汽車”不可以表達成“汽車修”。其二，該《指南》所說的“行為”一詞表達不準確，建議改用“行動”，其原因在于，“行動”是有目的的“行為”，“行為”既包括本能層面的、條件反射式的動作表現(xiàn)，也包括理性的、有目的的、認知反應式的動作表現(xiàn)，而在工作和生產活動中的每個動作均屬于有目的的“行為”，而非本能層面的無意識“行為”，因此使用“行動”更加精準。其三，該《指南》要求職業(yè)素質/職業(yè)標準的描述為4～6條，缺乏實驗依據;經試驗研究表明，正常的人在單位時間內只能記住7±2個無意義的單元[14]，故描述職業(yè)素質/職業(yè)標準的條數應該定義為7±2條。其四，描述“結果”似顯贅余，原因在于每個工作環(huán)節(jié)（工作步驟） 必然有產品或者結果。第三種，按照7±2句“動賓結構+時序原則”的表述方式描述職業(yè)素質，且動賓結構要求使用“行動方向、目標值、保障措施”三個要素。其中，行動方向是必要要素，主要對應程序性知識與操作技能;目標值是充分要素，主要對應陳述性知識;保障措施也是充分要素，主要對應策略性知識、心智技能，同時也是思政教育的切入點。綜合來看，用“動賓結構+時序原則”來描述職業(yè)素質并形成職業(yè)教育活頁教材的行動引導文，不但能夠落實職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標、加強職業(yè)教育的專業(yè)建設，而且能夠培育精益求精的工匠精神、推進“課程思政”建設。

（三）基于行動邏輯確定活頁教材的篇章結構

在行動邏輯課程范式中，工作過程系統(tǒng)化課程模式能夠完全兼容項目課程和模塊課程，因此以工作過程系統(tǒng)化課程為依據開發(fā)活頁教材，能夠更加全面地掌握運用行動邏輯課程范式開發(fā)職業(yè)教育活頁教材的流程和方法。此外，按照工作過程系統(tǒng)化課程模式編寫職業(yè)教育活頁教材，不僅能夠提升學習者的職業(yè)行動能力，還可以促進學習者的技能遷移，更加適合產業(yè)升級和經濟轉型對高素質技術技能人才的需要。

首先，從宏觀結構來看，工作過程系統(tǒng)化課程的每個學習性行動場（簡稱學習場，learning psychomotor field）均需要分解為M個（M≥3）都具有梯度難度的學習性工作情境（簡稱學習情境），可以視同為傳統(tǒng)學科邏輯教材的“章”。具有難度梯度的學習情境能夠達成三個主要功能：其一，提升學習者的技能遷移水平并適應產業(yè)經濟不斷轉型升級的趨勢;其二，滿足“1+X”證書制度頒發(fā)初級、中級和高級證書的需要;其三，保障高中層次、?？茖哟魏捅究茖哟温殬I(yè)教育形成相互銜接貫通的培養(yǎng)機制，見圖2。

其次，從中觀結構來看，工作過程系統(tǒng)化課程的每個學習性工作情境（簡稱學習情境）或者學習性工作任務（簡稱學習任務）均按照人的記憶規(guī)律將完成某個典型行動場的真實工作過程歸納為N個（N=7±2）典型工作環(huán)節(jié)，可以視作傳統(tǒng)的學科邏輯教材“單元”。按照時間順序排列的典型工作環(huán)節(jié)能夠達成三個主要功能：其一，引導學習者完成整個工作過程，并獲得最終結果;其二，將蘊含大量職業(yè)知識或職業(yè)素質的典型行動場切分成符合學習者最近發(fā)展區(qū)的職業(yè)知識或職業(yè)素質組塊;其三，便于學習者按照步步為營的方式逐步完成工作過程，及時鞏固階段性的工作成果和學習成果，并通過這些成果的反饋功能提升學習者的自信心、學習動機和學習積極性。

再次，從微觀結構來看，工作過程系統(tǒng)化課程的每個典型工作環(huán)節(jié)均需要與普適性工作過程的“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”相匹配，形成資訊單、計劃單、決策單、實施單、檢查單、評價單等活頁表單，可以視作傳統(tǒng)學科邏輯教材的“節(jié)”。普適性工作過程的活頁表單主要具有兩個功能：其一，引導學習者養(yǎng)成良好的行為習慣，包括改變學習者思維的不良結構、行為的不良結構、思維和行為的不良匹配等;其二，每個典型工作環(huán)節(jié)的最后一個表單均是“評價單”，便于學習者通過評價階段性的工作成果和學習成果獲得正向反饋，從而不斷提升其自信心等。但是，在教學實踐中，不可以機械地、僵化地運用普適性工作過程的六個環(huán)節(jié)指導學習者的學習，而是要按照學習者的技能遷移水平和認知發(fā)展水平，借助活頁教材的“活頁”優(yōu)勢，合理增減普適性工作過程工作環(huán)節(jié)的數量，直到最終撤去普適性工作過程，而直接使用行動的引導文引導學習者完成每個典型工作環(huán)節(jié)，并獲得最終的產品或者成果，從而實現(xiàn)因材施教的目標，見圖3。

最后，從渺觀結構來看，每個典型工作環(huán)節(jié)或者該環(huán)節(jié)活頁表單的具體內容或者說相應的職業(yè)素質、職業(yè)要求、職業(yè)標準，均需要N句（N=7±2）按照時序原則排列的動賓結構來描述，且完成每個典型工作環(huán)節(jié)后均會生成階段性產品，見圖3，可以視作傳統(tǒng)學科邏輯教材的“課程內容”。在此需要注意三點：其一，職業(yè)素質是知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等各種具體職業(yè)品質的上位概念[15];其二，知識包括三種類型，即陳述性知識、程序性知識和策略性知識;其三，技能包括兩種類型，即操作技能和心智技能。

參 考 文 獻

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[14]彭聃齡.普通心理學（修訂版）[M].北京：北京師范大學出版社，2004：220.

Concept Clarification and Structure Selection of the Loose-leaf Textbooks of Vocational Education in the New Era

Wu Quanquan， Wang Xiwen， Yan Zhiyong， Wang Yujing

Abstract? At present， the concept and structure of the loose-leaf textbooks are difficult to meet the development needs of vocational education in the new era. In this regard， it is necessary to straighten out the ideas of the development of loose-leaf textbooks at the conceptual level and the structural level of vocational education based on the thinking on the environmental level. Firstly， at the environmental level， driven by industrial transformation and development， the era background of loose-leaf textbooks must be clarified distinctly; secondly， at the conceptual level， based on the course of evolution of the curriculum， the conceptual orientation of loose-leaf textbooks might be realized clearly; finally， at the structural level， taking the psychomotor logic curriculum as the paradigm， the style structure of the loose-leaf textbooks would be selected reasonably.

Key words? vocational education; loose-leaf textbooks; Curriculum Design Paradigm for the Systematized Working Process; behavior logic curriculum

Author? Wu Quanquan， Researcher of Sino-German Institute of Vocational and Technical Education & Well-known Educator’s Studio of Jiang Dayuan in Tianjin Sino-German University of Applied Sciences（Tianjin 300350）， master mentor of School of Education of Tianjin University; Wang Xiwen， master student of College of Education of Tianjin University; Yan Zhiyong， Beijing Quandao Zhiyuan Education and Technology Institute; Wang Yujing， College of Education of Tianjin University

作者簡介

吳全全（1968- ），女，天津中德應用技術大學中德職教研究所所長暨姜大源教育名家工作室常務副主任，研究員，天津大學教育學院碩士生導師，研究方向：職業(yè)教育師資，職業(yè)教育課程（天津，300350）;王茜雯（1997- ），女，天津大學教育學院碩士研究生，研究方向：職業(yè)技術教育學;閆智勇，北京全道智源教育科技院;王玉靜，天津大學教育學院

基金項目

2020年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業(yè)教育專業(yè)建設與產業(yè)發(fā)展的譜系圖研究”（20JZD055），主持人：潘海生