魏 爭

(華南理工大學 機械與汽車工程學院，廣東 廣州 510640)

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上提出要在堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質(zhì)六個方面“下功夫”，教育引導學生成為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。[1]要求高校思政工作隊伍扎實開展育人實踐，不斷提高思想政治教育的實效性。高校輔導員作為高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者，必須主動反思自身的育人實踐，通過理性的反身思考，完善育人理念、改進育人方法、提高育人效果，既保證大學生思想政治教育的質(zhì)量，又在育人實踐中促進自身的職業(yè)化、專業(yè)化成長。然而，高校思想政治工作本質(zhì)上是做人的工作，其復雜性毋庸置疑；高校輔導員的工作對象人數(shù)較多，問題覆蓋廣，其工作強度顯而易見；當代大學生價值觀念多元、思想心態(tài)各異，思想政治教育的難度可想而知，這些都對高校輔導員的實踐反思能力提出了更高的要求。

一、為何反思：實踐反思與主體發(fā)展

“反思”在意識哲學領(lǐng)域有廣義和狹義之分，廣義的“反思”，其對象不限于主體自身，還可以包括對客體、其他主體的思考。狹義的“反思”是指對意識活動進行反身思考的思維活動，是一種主體性反思的概念，即主體對自身意識活動的思考。[2]正如胡塞爾所認為的，人的意識是通過反思才完成了對自身的把握。[3]通常，人們所理解的反思確實是一種思維活動，但現(xiàn)實中反思的對象更傾向于廣義“反思”所指的對象，是人們對自身實踐活動中的主體、客體及其關(guān)系的思考，并未僅僅局限于對意識活動的思考。在教育學領(lǐng)域，美國心理學家波斯納曾提出教師的“成長=經(jīng)驗+反思”公式，20世紀下半葉“反思性教學”開始興起，學者們有的從心理學角度用“元認知”代替“反思”，深度解析了認知對象、體驗、過程等維度；也有人提出了經(jīng)典的反思性教學模型，如埃拜(J.W.Eby)模型、愛德華茲(A·Edwards)與布朗托(D·Brunton)模型、拉博斯凱(V·K·Laboskey)模型等。[4]9國內(nèi)的學者在引入反思理論時，多用于研究專業(yè)教師的成長和培養(yǎng)。國內(nèi)有學者認為，經(jīng)由康德的批判反思和黑格爾的思辨反思，馬克思將反思理論發(fā)展為一種現(xiàn)代形態(tài)——實踐反思。[5]所謂“實踐反思”，就是立足于人的實踐，以“從后思考”的方式對現(xiàn)實世界采取批判的態(tài)度，從而達到改造現(xiàn)實世界的目的。[6]由于“實踐”是一種改造世界的現(xiàn)實活動，于是馬克思的實踐反思就超越了康德和黑格爾把“反思”視為一種單純的思維自我運動，可以說“實踐反思”體現(xiàn)了馬克思主義認識論的根本特征：實踐品格。這是實踐反思的第一個特征，也是實踐反思的基本前提。實踐反思的第二特征是“從后思考”，這是一條同實踐活動相反的道路，實踐反思在立足實踐的同時，思維從高級反過頭來認識低級，這種從后向前的思維運動方式，以更高級的范疇體系揚棄原有的范疇體系，這本身是反思主體內(nèi)在理性和邏輯的發(fā)展式建構(gòu)，[7]是主體進行實踐反思的目標指向?；谝陨蟽蓚€特征，實踐反思同時扎根于實踐活動和主體發(fā)展，但最終依然回歸實踐，目的是推動和改造人的現(xiàn)實活動。

高校輔導員思想政治教育過程中的反思是否具有馬克思“實踐反思”的基本特征呢？第一，高校輔導員通過思想政治教育、黨團班級建設(shè)、學業(yè)指導、日常事務(wù)管理、心理健康教育與咨詢、職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導、網(wǎng)絡(luò)思想政治教育等教育活動，關(guān)注的是大學生的思想品德與行為是否符合社會發(fā)展的要求，這本身是一個德育實踐過程。第二，立足于大學生的學習生活實踐和高校輔導員的思想政治教育實踐，高校輔導員在育人實踐完成后或在實踐過程中對已完成的教育實踐進行反身思考，通常是其職業(yè)化、專業(yè)化自覺的積極表現(xiàn)，在促進學生思想成長的同時，提升高校輔導員德育能力和理論意識，實現(xiàn)其主體發(fā)展?？梢姡咝］o導員在育人實踐中的反思符合馬克思“實踐反思”的兩個基本特征，我們姑且稱之為高校輔導員的實踐反思。國內(nèi)對高校輔導員實踐反思略有討論，崔明穩(wěn)等人認為教育反思包括觀念、角色、言行及方法的反思，反思途徑包括撰寫教育隨筆、同行“集體反思”、在研究中反思、從學生的視角反思等。然而，即便實踐反思對主體發(fā)展的意義重大，但高校輔導員的實踐反思因理論體系不成熟、反思途徑受阻塞、效果驗證難衡量等原因尚未形成普遍的行動自覺。[8]

實踐反思對主體發(fā)展的作用和效果是高校輔導員實踐反思過程的最終指向，這一確證集中體現(xiàn)在高校輔導員育人實踐活動的合理性目標是否實現(xiàn)上。反思育人實踐的合理性作為促進主體發(fā)展的第一審視視角，反思主體需要綜合考慮自身行動的策略、方法等是否合理，主體是否在使用策略的實踐中達到了育人價值與主體發(fā)展的雙重目的。本文認為思維可視化可以作為高校輔導員實踐反思的有效方法，厘清輔導員育人實踐的理路，促進高校輔導員實踐反思的行動自覺和實踐反思能力的有效提升。

二、憑何反思：思維可視化與兩種“圖”

(一)高校輔導員育人實踐的思維可視化涵義

“可視化”的字面意思是“使看見”，即把原來并不直觀的信息以圖形、圖像等方式直觀地表現(xiàn)出來，從形式上看類似于“符號化”。[9]420近年來，“可視化”多以“數(shù)據(jù)可視化”“信息可視化”等說法應(yīng)用于計算機應(yīng)用、大數(shù)據(jù)分析等領(lǐng)域，在表征已有信息功能的基礎(chǔ)上，衍生出了分析、評估、預測等功能。立足于高校輔導員工作實際，對育人實踐的“思維可視化”可以理解為兩層含義，第一層含義是以厘清育人活動中的關(guān)鍵要素及其關(guān)系、邏輯結(jié)構(gòu)為目的，將育人主體對某一問題的思維過程和內(nèi)容展現(xiàn)出來，即育人實踐的“表征”階段。[10]第二層含義是立足于“表征”之后的反思階段，在厘清要素、關(guān)系和結(jié)構(gòu)的思維活動中，高校輔導員必然發(fā)生對自身育人實踐活動要素的樣態(tài)分析，對當前育人要素關(guān)系合理性的審視、對新的育人機制的建構(gòu)，以指導新的育人實踐活動。

(二)思維可視化的“圖”工具

思維的可視化是用“圖”把大腦中的思維活動表達出來的活動。顯而易見，思維可視化方法中的工具即為“圖”。鑒于實踐反思與思維活動有關(guān)，這里的“圖”有別于單純、獨立的圖形或圖像符號，而是一種把育人實踐中各要素聯(lián)結(jié)起來，表達實踐的邏輯思維和實踐過程中各要素或其關(guān)系的“圖”。這一“圖”工具在實踐反思中所反映的內(nèi)容非常豐富，從反映的對象說，既可以表現(xiàn)具體的實踐活動過程，也可以表現(xiàn)實踐活動中主客體本身；從反映對象的形態(tài)說，既可以表現(xiàn)靜態(tài)的、一時的，也可以表現(xiàn)動態(tài)的、過程的；從反映對象的內(nèi)涵上看，既可以表現(xiàn)某一要素及其樣態(tài)，也可以表現(xiàn)多個育人要素之間的關(guān)系和結(jié)構(gòu)。不管是哪一種分類，“圖”都是育人實踐的現(xiàn)實活動在實踐反思主體頭腦中的反映，并在反映的同時進行重新組織。于是，思維可視化的“圖”工具有助于主體在實踐反思時通過對實踐活動各要素的表征和重組做出新的邏輯表達，以新的范疇體系超越舊的范疇體系，提升高校輔導員的實踐能力和理論水平。

(三)高校輔導員思維可視化的基本步驟

高校輔導員思維可視化是把育人實踐中的要素進行結(jié)構(gòu)化梳理，最終形成新的邏輯結(jié)構(gòu)，這其中既包含對某個要素歷時性樣態(tài)的分析和詮釋，又包含對多個育人要素共時性關(guān)系的梳理和歸納，所以本文認為思維可視化是從要素提取，經(jīng)樣態(tài)分析和關(guān)系梳理到結(jié)構(gòu)建構(gòu)的過程。如果是單個要素樣態(tài)變化的分析和詮釋，思維可視化借助的是“歷時圖”，若是多個要素相互作用的關(guān)系梳理和歸納，那么思維可視化借助的是“共時圖”(如圖1)?！皻v時”強調(diào)的是時間上的整體性延展；“共時”強調(diào)的是某種條件背景或某一時間斷面下各要素的綜合呈現(xiàn)。從時間維度上說，“歷時”是整體，“共時”是部分。但從空間維度上講，“共時”是各個要素構(gòu)成的整體，“歷時”是單個要素所呈現(xiàn)的部分。由于單個要素在育人實踐活動中的樣態(tài)變化與多個要素發(fā)生相互作用必然是并存且相互關(guān)聯(lián)的，所以，“歷時圖”和“共時圖”在表征一項育人活動時必然存在聯(lián)系。

圖1 思維可視化的基本步驟和兩種“圖”工具

將思維可視化應(yīng)用于高校輔導員育人實踐反思是具有可行性的。思維可視化的基本步驟“要素提取→樣態(tài)分析/關(guān)系厘清→結(jié)構(gòu)建構(gòu)”與實踐反思的“從后思索”具有一致的邏輯理路。首先，“要素提取→樣態(tài)分析/關(guān)系厘清→結(jié)構(gòu)建構(gòu)”可以在高校輔導員反思育人活動時對其中的要素進行提取，分析要素樣態(tài)或要素之間的邏輯關(guān)系，運用理性思維判斷這一關(guān)系的合理性，并在樣態(tài)分析或關(guān)系厘清的基礎(chǔ)上重組，建構(gòu)更具有合理性的實踐結(jié)構(gòu)或思維結(jié)構(gòu)。這與實踐反思“從后思索”，運用思維的反向運動從已經(jīng)出現(xiàn)的高級形態(tài)認識實踐活動前期尚未成熟的低級形態(tài)，以更高級的范疇揚棄低級的范疇具有本質(zhì)上的一致性。這種一致性使得以思維可視化進行實踐反思得以可能。

三、如何運用：“歷時圖”與“共時圖”

(一)“歷時圖”與“反者道之動”

《道德經(jīng)》第四十章提到，“反者道之動，弱者道之用。天下萬物生于有，有生于無”。這是老子哲學思想的一個重要辯證法命題，揭示了事物發(fā)展變化的原因和動力，揭示了對立面雙方相互依存和轉(zhuǎn)化的客觀規(guī)律?！暗溬飧Ｖ?，福兮禍之所伏”“萬物負陰而抱陽，沖氣以為和”“少則得，多則惑”“故物或損之而益，或益之而損”等都是“反者道之動”辯證思想的體現(xiàn)。對立面相互轉(zhuǎn)化的臨界點是需要具體情況具體分析的，本質(zhì)上要求的是一個“適度”的問題。所以，“反者道之動”還為“中庸之道”提供了理論依據(jù)。[11]77

“歷時圖”因反映事物在時間維度上的樣態(tài)變化，所以能夠反映事物發(fā)展變化的客觀規(guī)律。如圖2所示，這一“歷時圖”的橫軸表示時間維度，縱軸表示要素的樣態(tài)維度，樣態(tài)維度的兩端有正(+∞)反(-∞)兩個方向，正如“反者道之動”規(guī)律包含著對立的兩個方面一樣。圖2中的曲線由無數(shù)個“狀態(tài)點”連續(xù)而成，表現(xiàn)出事物的變化軌跡和規(guī)律，反映出時間上的延展性和樣態(tài)上的動態(tài)性。其中，某些特殊的“點”也是事物動態(tài)變化、辯證發(fā)展的關(guān)鍵觀測點，具有特別的意義指向。比如樣態(tài)維度上的+1和-1點代表樣態(tài)平衡范圍的端點，1與+1之間的中段范圍就是事物發(fā)展的平衡之態(tài)，在這個范圍內(nèi)事物的變化和波動都是適度的，這是“中庸思想”的形象體現(xiàn)。在時間維度的T1和T2時刻，事物的動態(tài)變化抵達±X時，因?qū)α㈦p方的相互作用使這一要素的發(fā)展轉(zhuǎn)向了相反的反向，這即是對“反者道之動”的形象描述，±X即是“動”的臨界點。但是，X并不是一個固定的點，世間萬物豐富多彩，X因事而異、因人而異。在育人實踐中，“歷時圖”可以幫助高校輔導員認識教育對象或者某一育人要素在時間維度上的變化規(guī)律。比如2020年居家抗疫期間學生從未如此期盼開學，他們對幸福的感知隨著宅家時間的延長和返校政策的變化而跌宕起伏。通過認識“歷時”的幸福感知曲線，可以分析出導致學生幸福感知發(fā)生變化的是學生對幸福生活的需要與追求幸福的外在條件之間的矛盾，有助于高校輔導員教育引導學生進行幸福價值的理性之思，促進他們追求幸福的本質(zhì)力量的覺醒或成熟。

圖2 “歷時圖”的示意圖

“歷時圖”是實踐反思過程中對實踐活動、客觀事物的基本認識，是反思活動中的思維對事物或?qū)嵺`活動的時間畫像，有助于表征客觀事物的辯證運動的基本規(guī)律。既然是一種表征，即解決了如何認識的問題，即高校輔導員在思想政治教育實踐中，認識實踐活動中某一要素的基本特性、變化規(guī)律，理解這一要素在思想政治教育實踐活動中的定位?？傊谩皻v時圖”認識了核心要素的特性和規(guī)律，就理解了實踐反思過程在時間維度上的質(zhì)和量，有利于高校輔導員在思想政治教育實踐中對實踐動因、實踐限度、外部條件等方面的把握。

(二)“共時圖”與“普遍聯(lián)系”

事物是普遍聯(lián)系的，這是馬克思主義的基本原理。普遍聯(lián)系是事物、現(xiàn)象、過程之間的互相聯(lián)結(jié)、互相依存、互相制約、互相滲透、互相轉(zhuǎn)化的關(guān)系。我們要想認識事物，“就必須把握、研究它的一切方面、一切聯(lián)系和‘中介’”。[12]1230可見，“普遍聯(lián)系”反映的不是單個事物的樣態(tài)，而是多個要素的相互作用，甚至可以說，相互作用是事物間的屬性和規(guī)律，必然呈現(xiàn)為事物間的相互關(guān)系和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。

“共時圖”可以反映事物的“普遍聯(lián)系”，強調(diào)的是某種條件或某個階段多個要素間的相互作用關(guān)系，于是在“共時圖”中，時間維度(圖2中的橫軸)可以被隱藏。隱藏了時間維度后，某一要素的樣態(tài)描述在直線上即可得以表征(如圖3)，正反兩個方向(±∞)代表“反者道之動”的兩極，距離原點(0)的距離代表樣態(tài)的量或值，±1代表要素基本平衡或者可控的變動范圍。如學生學業(yè)情緒有積極與消極兩個方向、高喚醒與低喚醒兩種樣態(tài)。[13]

圖3 樣態(tài)的直線表征

但實踐活動中各相關(guān)要素在同一時間內(nèi)因疊加而產(chǎn)生相互作用，即形成了各要素共時存在的系統(tǒng)。正如高校思想政治教育實踐真正發(fā)揮作用不是單個要素的線性運動，而是系統(tǒng)合力的結(jié)果。思想政治教育的目標、隊伍、內(nèi)容、途徑等四個要素，依次疊加，后一個要素以前一個要素為參照，生成了自身的內(nèi)涵，共同構(gòu)成了渾然一體的系統(tǒng)格局。首先，思想政治教育的目標是為了育人。全國高校思想政治工作會議明確要培養(yǎng)“又紅又專、德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的中國特色社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人”，這既是對學生的政治要求，也是對學生的本領(lǐng)要求。如圖4所示，“合格建設(shè)者和可靠接班人”是育人導向，而育人目標朝著“紅”和“?！眱蓚€方向雙向延伸。其次，目標需要隊伍(人)來實現(xiàn)。以“紅”和“?！眱蓚€目標方向為參照，把育人的隊伍總體分成“專任教師”和“思政隊伍”兩個群體。兩個群體在育人實踐上具有共同的目標，卻有不同的側(cè)重。第三，不同群體在育人實踐中的不同側(cè)重，構(gòu)成了育人的內(nèi)容和內(nèi)涵。如圖5所示，雙向目標和兩個群體形成二維平面，每支育人隊伍在某一育人目標方向下均應(yīng)深度思考和挖掘，為培養(yǎng)擔當民族復興大任時代新人明確育人內(nèi)容。第四，根據(jù)育人內(nèi)容，育人途徑需創(chuàng)新發(fā)展。隨著互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，育人空間發(fā)生了顛覆性的改變，線上和線下雙重育人途徑深度融合，教學互動與育人實踐愈加成熟和充分(如圖6所示)。

圖4 理念-目標一維直線圖

圖5 目標-隊伍二維平面圖

圖6 內(nèi)涵-空間三維空間圖

理論上講，可以具有更多要素進行“疊加”，同時考慮多個要素的綜合作用，即便是人的計算和分析能力有限度，但是借助技術(shù)的力量，理論上可以實現(xiàn)無窮維度要素疊加，多個兩個要素的相互作用復雜性必然更高。只是在育人實踐中，某些育人元素的貢獻更加突出，作用更加關(guān)鍵，所以在思維可視化的第一步“要素提取”上，要素本身就有核心因素的意蘊，提取要素也需要提取最關(guān)鍵的幾個要素。

(三)“歷時圖”與“共時圖”

需要注意的是，“共時圖”中的任何一個要素不是靜止的、抽象的“物”，而是在實踐活動中受到外界條件作用的、遵循客觀規(guī)律并處于變化、運動的要素。正如育人目標、隊伍、內(nèi)容、途徑構(gòu)成了四大育人要素，每個要素在對立雙方相互轉(zhuǎn)化貫通(如紅與專的結(jié)合、專任教師和思政隊伍的合作、線上和線下交互)和幾個要素之間的交叉互動(即集合育人目標、蘊藏育人內(nèi)涵、選擇最佳育人途徑)，最終各要素實現(xiàn)了互動關(guān)聯(lián)。高校輔導員的育人實踐活動必然要立足于“又紅又?！钡挠四繕?，還需要與專任教師積極合作、協(xié)同資源，更需要發(fā)揮思政隊伍在社會實踐、主題教育活動、網(wǎng)絡(luò)空間等方面的優(yōu)勢，以系統(tǒng)合力作用于育人實踐活動?？梢姡皻v時圖”與“共時圖”也沒有絕對的分離，“歷時圖”中所表征的某一要素的發(fā)展變化是因“共時圖”中其他要素共同作用的結(jié)果，“共時圖”或許不凸顯時間的動態(tài)性，但是其中反映的關(guān)系是每個要素在自身“反者道之動”的發(fā)展過程中孕育的。從本質(zhì)上說，“歷時圖”和“共時圖”看似是一個現(xiàn)實實踐活動的分析過程，而不是理論實踐反思的過程，但是有誰可以說，主體的行動不是在理性分析的情況下采取的決策和行動呢？這一理性分析的過程即是實踐反思的過程。主體將實踐的現(xiàn)實要素進行提取，在“樣態(tài)分析”和“關(guān)系梳理”的思考過程中，與原有理論或?qū)嵺`框架中的預設(shè)進行比較，建構(gòu)了新的結(jié)構(gòu)，付諸新的實踐。

綜上所述，思維可視化對高校輔導員實踐反思產(chǎn)生積極的作用。第一，思維可視化的“圖”在反思的作用下形象化地還原了理論思維的現(xiàn)實形態(tài)，反映了實踐活動的現(xiàn)實狀況與理論預設(shè)的矛盾。這里的“理論預設(shè)”在實踐活動中具體表現(xiàn)為按照一定的理論所設(shè)計的實踐方案。這一方案是主體依據(jù)一定的理論所作的最初構(gòu)想，隨著實踐活動的進行，主體在思考實踐合理性時，既對實踐效果做出審視，也對實踐效果和因果關(guān)系進行思考，當效果與預設(shè)兩者不一致時，就產(chǎn)生了某種矛盾。可見，“圖”明晰化了這種矛盾，使得主體更加直觀地體驗到這種矛盾帶來的焦慮。第二，基于一種形象化和空間化的反思視角，“圖”在形式上的完美性具有預測未知和引導未來實踐的積極意義。形式上的完美性是一種客觀規(guī)律，比如雪花的六瓣是自然構(gòu)造的規(guī)律。當用“圖”表達思維的現(xiàn)實理路時，“圖”的不完美，即具體表現(xiàn)為實踐觸角的不充分和不全面，在邏輯完整性的要求下表現(xiàn)得格外“扎眼”，總給人一種“好像缺點什么”或者“理應(yīng)不是這樣”的邏輯缺位，敦促實踐活動主體基于客觀現(xiàn)實進一步加強理論思考和實踐探索。[7]第三，思維可視化可以用于實踐反思主體理論意識和能力的提升。因為思維可視化將主體已經(jīng)完成的實踐活動通過可視化的“圖”呈現(xiàn)出來，“圖”呈現(xiàn)的要素、樣態(tài)、關(guān)系以及在此基礎(chǔ)上形成的實踐結(jié)構(gòu)使得主體對自身進行實踐的理論預設(shè)進行反思、對實踐效果進行判斷、對實踐過程進行分析，對下一步的實踐做出更合理的行動預設(shè)。這本質(zhì)上是“假設(shè)→行動→檢驗”的理論思維活動，而且是立足于實踐的思維活動，對實踐主體的理論意識提升具有重要的意義。

當然，思維可視化的方法對實踐反思也存在局限性。工具理性的極端發(fā)展是思維可視化需要避免的首要問題。借助思維可視化進行實踐反思，是將思維可視化視為實踐反思和理論抽象的助手，但它不是理論抽象本身，不能同實踐反思的理論思考畫等號，也就是說不能將思維可視化當作絕對的工具，不能過分夸大工具的作用，不能極端依賴這一方法，比如“歷時圖”中的臨界點，如何反思到這個臨界點，思維可視化并沒有給出準確的答案，即便通過技術(shù)可以計算或模擬出這個“臨界點”，但也沒有統(tǒng)一的標準和答案，這就需要主體在實踐反思中不斷進行假設(shè)、驗證后，獲得一些信號特征，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在規(guī)律來解決實踐中的具體問題。