陳超

摘要：筆者結(jié)合自己解讀文本經(jīng)驗(yàn)，對(duì)如何自主深度解讀文本進(jìn)行深入思考。文章分“深度解讀文本特色與地位”、“深度解讀文本細(xì)節(jié)與空白”、“深度解讀文本文化內(nèi)涵”三步，從文字到言語(yǔ)形式再到文化層面，不斷深入探尋自主深度解讀文本曲折小徑，尋找花團(tuán)錦簇深處的“禪房”，進(jìn)一步提高學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：自主;深度; 解讀文本

教師深入文本解讀的核心是明確文本解讀要“讀”什么。依據(jù)語(yǔ)文教育的性質(zhì)，語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)。語(yǔ)言元素是文本深度解讀的“命門”?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：語(yǔ)文教學(xué)不僅要關(guān)注“寫什么”，更要關(guān)注文本是“怎么寫”的。[1]所以，我們?cè)诮庾x文本時(shí)，要解讀文本表達(dá)方式和方法密碼。

一、深度解讀文本特色與地位

每位作者有自己的寫作特色，每篇文章有特定的意義與特色。因此，教材中每篇文章的教學(xué)應(yīng)該有其他入選文章不可替代的意義與地位。每篇課文無(wú)非是例子，但也不是簡(jiǎn)單的重復(fù)。教師只有把握文本特色與其在教材中的獨(dú)特地位，才能深度解讀。

1、把握文本特色，為課堂保鮮

一篇文章或一本書，其作者所賦予的文本意義是既定的。對(duì)具有不同文化底色的讀者來(lái)說，所能夠認(rèn)知和理解的意義卻是參差不齊，形態(tài)萬(wàn)千的，也就是說讀到什么算什么，這可以稱作原生態(tài)閱讀，是完全自主，沒有任何強(qiáng)加元素的閱讀，是讀者進(jìn)行自我認(rèn)知和精神建構(gòu)的一種需求。

教師必須在原生態(tài)閱讀的基礎(chǔ)上找出每篇文章的特色并作為教學(xué)內(nèi)容，才能體現(xiàn)這篇文章在教材中的價(jià)值與地位。教師還要不斷尋找文本解讀的新角度，這樣每節(jié)課才有新鮮感，學(xué)生才不會(huì)產(chǎn)生審美疲勞。以《大雁歸來(lái)》為例分析如何解讀文本的特色。

從文體入手。《大雁歸來(lái)》是科學(xué)文藝作品，文章的特色是怎樣用文學(xué)手段說明科學(xué)知識(shí)。

從課后題入手。課后練習(xí)一“說說作者對(duì)于大雁坐了哪些描寫？”課后練習(xí)二“仔細(xì)體會(huì)下面句子，說說這些句子所表達(dá)的思想感情?！边@兩道題告訴我們這篇文章的語(yǔ)言特色是細(xì)膩描寫大雁，語(yǔ)句中飽含作者深情。

從文本內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)入手，典型的科學(xué)文藝作品應(yīng)該以介紹知識(shí)為重，《大雁歸來(lái)》卻用大量篇幅描寫大雁，語(yǔ)句中飽含作者深情，明顯輕知識(shí)重情感。

從文本線索入手。文章字里行間注滿愛鳥之情。作者對(duì)大雁的遷徙飛翔由衷欽敬，為大雁擔(dān)驚受怕，為遍體鱗傷的孤雁的不幸而悲哀傷痛，為大雁歸來(lái)而欣喜歡樂，對(duì)大雁的鳴叫由衷喜愛，即使不是直抒胸臆，筆墨中也飽含深情。濃郁的抒情色彩是本文一大特色。

綜上所述，課堂上師生應(yīng)解讀本文作者怎樣讓形象性、知識(shí)性、抒情性的完美結(jié)合的語(yǔ)言密碼。有的文章還可以從作家經(jīng)歷、作品的風(fēng)格入手解讀文本特色。

2、把握編者意圖，為評(píng)價(jià)護(hù)航

作為語(yǔ)文教學(xué)中的文本選入教材時(shí)，編者會(huì)依據(jù)教學(xué)的目標(biāo)和意義的來(lái)確定文本出現(xiàn)的順序和呈現(xiàn)方式，編者賦予文本自己的主觀意義。教師在備課中，對(duì)文本進(jìn)行深度解讀，再結(jié)合編者賦予文本教學(xué)意義，思考如何利用這一文本讓學(xué)生獲得什么。教師可以借助單元導(dǎo)讀與課后題讀出編者的意圖，還原作者所賦予的文本意義，以達(dá)到深度解讀的目的。《大雁歸來(lái)》編者的意圖何在？作者在單元導(dǎo)讀中指出：“本單元的課文，以不同的形式表達(dá)了人們對(duì)生存環(huán)境的憂慮與思考?！笨梢?，解讀環(huán)保意識(shí)的表達(dá)形式是編者的意圖，教學(xué)這單元要突出不同文章對(duì)同一主題的不同表達(dá)?！皩W(xué)習(xí)本單元，要在理解課文內(nèi)容、熟悉科學(xué)文藝作品特點(diǎn)同時(shí)，樹立環(huán)保意識(shí)。”編者單元目標(biāo)除了透露文本特色之外，還是每節(jié)課三維目標(biāo)的制定的依據(jù)。課后練習(xí)一“說說作者對(duì)于大雁做了哪些描寫，作者在大雁的身上找到了哪些‘失去的東西？”通常編者在練習(xí)一引領(lǐng)學(xué)生整體把握課文內(nèi)容，此題也不例外。我認(rèn)為編者在這題突出本文知識(shí)性，作者通過觀察發(fā)現(xiàn)了什么？課后練習(xí)二“仔細(xì)體會(huì)下面句子，說說這些句子所表達(dá)的思想感情。”突出文本的抒情性。可見，教學(xué)要突出本文的知識(shí)性與抒情性的完美結(jié)合。至于文體知識(shí)，本文文體特點(diǎn)不是很突出，可以點(diǎn)到為止，只要學(xué)生明白本文是科學(xué)文藝作品，知識(shí)性與文藝性相結(jié)合的特點(diǎn)即可。如果很好的解決課后題，這點(diǎn)知識(shí)也就迎刃而解了。

二、深度解讀文本細(xì)節(jié)與空白

當(dāng)原有的文學(xué)閱讀之美，被越來(lái)越粗率和浮淺的閱讀風(fēng)氣所破壞，所遮蓋，古老而純正的文學(xué)閱讀傳統(tǒng)，甚至有可能“失傳”的時(shí)候，教師用文本深讀來(lái)做著擦拭、修復(fù)、重建和呼喚的努力很有必要性。幫助學(xué)生養(yǎng)成深讀文本的習(xí)慣和能力，是當(dāng)代教師的使命。這就要求教師能夠以文學(xué)專業(yè)的眼光去面對(duì)不同的文本，做到細(xì)致入微、精準(zhǔn)地感受、領(lǐng)悟、理解和欣賞細(xì)節(jié)，想象空白，讓文字鮮活起來(lái)。

1、揣摩文字溫度，印證特色

王先霈《文學(xué)文本細(xì)讀講演錄》贊成文本細(xì)讀應(yīng)從“咬文嚼字”開始。 從最基本和最瑣碎的修辭、斷句、詞義、名物、語(yǔ)境、語(yǔ)感、韻致和敘述式等細(xì)微處入手，印證文章的特色。

如《安塞腰鼓》的寫作特色是以詩(shī)載情，使整個(gè)散文呈現(xiàn)出雄奇的詩(shī)意美。教師可選用最能體現(xiàn)文章特色的重點(diǎn)段落印證雄奇的詩(shī)意美。

驟雨一樣，是急促的鼓點(diǎn);旋風(fēng)一樣，是飛揚(yáng)的流蘇;亂蛙一樣是蹦跳的腳步;火花一樣，是閃射的瞳仁;斗虎一樣，是強(qiáng)健的風(fēng)姿。

用詞：驟雨、旋風(fēng)、亂蛙、火花、斗虎等詞言簡(jiǎn)義豐，給人想象的空間，具有詩(shī)意美。作者選用這些雄奇的意象營(yíng)造雄奇的畫面，抒發(fā)強(qiáng)烈贊美之情。

句式：大量運(yùn)用短句，長(zhǎng)短句交錯(cuò)，稍作改變，猶如一首詩(shī)。同時(shí)大量的短句與急促鼓點(diǎn)相吻合，抒發(fā)強(qiáng)烈贊美之情。

修辭：運(yùn)用排比、比喻、反復(fù)，寫出鼓點(diǎn)變化多樣，氣勢(shì)磅礴，抒發(fā)強(qiáng)烈贊美之情，突出雄奇的詩(shī)意美。

標(biāo)點(diǎn)：用“分號(hào)”而不用“句號(hào)”突出短時(shí)間里急促、鼓點(diǎn)變化，有利于突出雄奇美。全文用大量嘆號(hào)抒發(fā)強(qiáng)烈贊美之情突出雄奇的詩(shī)意美。

教師應(yīng)逐段如此細(xì)讀，品讀、悟讀，把文學(xué)文本“放到顯微鏡之下”。面對(duì)學(xué)生的閱讀時(shí)才會(huì)運(yùn)籌帷幄，有效引領(lǐng)。朱熹所說的“讀書譬如飲食，從容咀嚼，其味必長(zhǎng)”。 教師深度研究思考文本對(duì)學(xué)生的閱讀習(xí)慣起到潛移默化的作用。久而久之，學(xué)生才能養(yǎng)成沉浸到文章的字里行間，揣摩文字的溫度與深度的閱讀習(xí)慣。

2、于無(wú)疑處質(zhì)疑，讀出個(gè)性

深度解讀需要教師具有智慧和敏銳的目光。于細(xì)微處甚至是無(wú)疑處發(fā)現(xiàn)文本中隱含的一些信息，而這些信息對(duì)我們正確而深刻地理解文本具有窺斑而知豹的作用。才能品讀出文本的深意，解讀出他人所忽略的意味來(lái)。文本所有的創(chuàng)作空白即作者“筆所未到，意有所忽”之處，都可成為我們深度解讀的抓手。

張岱在《湖心亭看雪》開頭寫道：“崇禎五年十二月，余住西湖?！弊髡邔懽鲿r(shí)已是清初，為何回憶“崇禎”年間的事？作者僅是為了點(diǎn)明時(shí)間嗎？有人從“崇禎”二字讀出作者的深層的“癡”——故國(guó)之思。有人認(rèn)為只是點(diǎn)明時(shí)間。孰是孰非難有定論，這正是文學(xué)永恒的魅力所在。

作者在為人物或事件選擇時(shí)間或空間元素時(shí)，常常匠心獨(dú)運(yùn)。這些元素不僅對(duì)塑造人物形象和推動(dòng)情節(jié)發(fā)展有著不可替代的作用，而且對(duì)作品主題的表達(dá)還有一定的暗示意義，可謂意蘊(yùn)豐富。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出批判性閱讀、反思性閱讀的理念，正是因?yàn)榻處熡辛松疃冉庾x的意識(shí)，才有可能培養(yǎng)出具有反思性閱讀、批判性閱讀能力的學(xué)生。宋代著名學(xué)者陸九淵說過：“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn);小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！贝_實(shí)，我們?cè)诮庾x文本時(shí)，需要有質(zhì)疑意識(shí)，哪怕前人對(duì)某個(gè)問題早有定論。也許，就在我們有意無(wú)意地咂摸中，就能咂出一番新意和深意來(lái)。深度的解讀，不可忽視這種在無(wú)疑處質(zhì)疑、在咂摸中品味的個(gè)性化解讀。

3、合理聯(lián)想想象，再現(xiàn)情境

作者滲透在字里行間的形象與情感，因其思維的深刻性與靈動(dòng)性給學(xué)生閱讀帶來(lái)了困難。要突破這一難點(diǎn)，可以從細(xì)節(jié)人手，借助聯(lián)想與想象，在生活真實(shí)與藝術(shù)真實(shí)中把握形象與情感。

李清照的《一剪梅》中有這樣的句子：“云中誰(shuí)寄錦書來(lái)？雁字回時(shí)，月滿西樓?！薄把阕帧笔沁@樣注釋的：“雁字”，指鴻雁飛行的隊(duì)形，有時(shí)像“一”字，有時(shí)像“人”字。

如果我們抓住“雁字”這一意象展開聯(lián)想和想象，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)看似無(wú)疑之處，其中卻蘊(yùn)含著許多值得玩味的東西。女詞人為什么寫的是“雁字”，而不是“雁子”呢？從字面上講，“雁子”指的就是大雁，而“雁字”，不僅有大雁的意思，而且告訴我們大雁飛行時(shí)的姿態(tài)（“一”字形或“人”字形），其意義要比“雁子”更加豐富。在李清照的這首詞中，“雁字”到底是“一”字形還是“人”字形呢？聯(lián)系大雁飛行時(shí)的狀態(tài)以及詞人所要表達(dá)的心情看，這里的“雁字”應(yīng)該以“人”字為宜?！把阕只貢r(shí)，月滿西樓”，可以這樣解釋：“月光灑滿小樓，大雁飛回來(lái)了，可是親愛的你——我的‘歸人，現(xiàn)在何處呢？”一種深切的相思和孤寂便深藏在這“雁字”之中。如果我們不能對(duì)“雁字”這個(gè)意象展開聯(lián)想和想象，并進(jìn)行深層解讀，便難以讀出女詞人對(duì)丈夫的熱切思念以及思而不見、歡會(huì)無(wú)期的悲嘆和哀怨！

文字是生硬的，教師的任務(wù)是讓學(xué)生觸摸文字的溫度，讓生硬的文字變成畫面，再現(xiàn)情境。教師破解閱讀難點(diǎn)時(shí)，可以采取還原語(yǔ)境的方式，充分利用上下文探查作者寫作或故事演繹的時(shí)間、場(chǎng)合、心態(tài)等。將文字背后的東西充分地挖掘出來(lái)，讓學(xué)生直觀地理解文字背后的形象與情感，以生成“象外之象”“言外之意”。王先霈在《文學(xué)文本細(xì)讀講演錄》耐人尋味地說：“高明的作家善于用詞句激發(fā)讀者多樣的聯(lián)想，高明的讀者善于用自己的聯(lián)想補(bǔ)充，豐富文本的意蘊(yùn)。”[2]

三、深度解讀文本文化內(nèi)涵

著名學(xué)者錢理群先生如是說：“所謂閱讀經(jīng)典，就是用我們民族與全人類最美好的精神食糧來(lái)滋養(yǎng)我們的孩子，讓他們的身心得到健全的發(fā)展，為他們的終身學(xué)習(xí)與精神成長(zhǎng)打底。”[3]如何在一篇文章的教學(xué)中潛移默化地影響學(xué)生的人文情操呢？

1、捕捉敏感詞匯，直入文本心臟

高明的教師善于細(xì)讀捕捉“敏感”詞匯，打通深度解讀文本文化內(nèi)涵之路。柳宗元究竟想以《小石潭記》表露自己的何種心志呢？這是簡(jiǎn)單的“樂”與“憂”嗎？這能以柳宗元被貶謫的際遇來(lái)模糊地闡釋他的這種復(fù)雜的心緒嗎？柳宗元在《小石潭記》一文中解不開的心結(jié)是什么？柳宗元為什么與山水始終保持一定的距離呢？柳宗元在歷史上何以有如此之高的稱譽(yù)呢？

細(xì)讀文本，柳宗元無(wú)意或是有意地在文中觸及了小石潭環(huán)境的特點(diǎn)——“清”。 清幽的小石潭，對(duì)于賞玩山水的文人來(lái)說是一方絕佳的去處，可柳宗元竟然認(rèn)為“過清”。 于是，文本解讀的“還原”理論提醒我們，這是一處文本教學(xué)的突破口。所謂文本“還原”，即“首先要從文學(xué)語(yǔ)言中‘還原出它本來(lái)的、原生的、字典里的、規(guī)范的意義，其次把它和上下文中，也就是具體語(yǔ)境中的語(yǔ)義加以比較，找出其間的矛盾，從而進(jìn)入深層分析的層次?！?/p>

環(huán)境的“清”，原是清幽、清冷之意，可是柳宗元身處如此清幽的環(huán)境竟然認(rèn)為“過清”了，這是被常人忽視的矛盾所在。顯然“清”字架起景與情的橋梁，是直入文本心臟的最快捷的通道?！扒濉弊指墙沂旧顚拥?、話語(yǔ)的、藝術(shù)奧秘的文本核心字眼。文言文的教學(xué)必須遵循“由言到文”的原則，語(yǔ)言是文化的載體，閱讀教學(xué)，當(dāng)披文入情，挖掘語(yǔ)言背后豐富的人文思想。

2、聯(lián)系作家作品，貼心貼肺交流

要突破文本解讀中的難點(diǎn)，善于從知人論世人手，聯(lián)系作者身世背景和文本中的重要信息進(jìn)行綜合分析。柳宗元內(nèi)心究竟快樂還是不快樂？文本細(xì)讀的原理要求教師闡釋教材時(shí)“在上下文的關(guān)聯(lián)中，在文本的情景語(yǔ)境中，在文本的歷史文化環(huán)境中，去追尋合理的解釋?！逼鋵?shí)，我們只須把《小石潭記》置于“永州八記”的整體歷史文化背景中去關(guān)照，就會(huì)自然地發(fā)現(xiàn)柳宗元在“永州八記”的大部分散文中都有意地提及永州山水之“幽”，很明顯這既指永州自然山水之幽，也是柳宗元內(nèi)心之孤寂的外顯。這種理解是比較深刻的。有材料為證：

柳宗元被貶為永州司馬后，時(shí)艱不可濟(jì)，唐祚難振興，謗毀兼至，貧病交加，老母病故，居處遭火，他滿懷憂懼之情，多藉山水以排遣。

可見，“快樂”是暫時(shí)的表象的，他的內(nèi)心充滿了難以言說的凄涼、憂傷、孤獨(dú)。“清”字，既指潭水的清澈，環(huán)境的清幽，更是作者內(nèi)心的凄清！

深度解讀一定要和作者這個(gè)活生生的“人”進(jìn)行貼心貼肺的交流，聯(lián)系特定的寫作心境，再現(xiàn)真實(shí)的思想感情。仕宦出處、師友淵源、個(gè)性特征、審美旨趣等都會(huì)在一定程度上決定文本的意義指向。因此深度解讀絕非僅僅依據(jù)作者身世經(jīng)歷，作簡(jiǎn)單的概念化的貼標(biāo)簽式的知人論世。

四、結(jié)語(yǔ)

深度解讀似乎是主觀的，但這個(gè)主觀是有限的主觀，深度而不過度，是我們解讀文本務(wù)必遵循的原則。清代詞學(xué)家譚獻(xiàn)在《復(fù)堂詞錄》中曾提出“作者之心未必然，而讀者之心何必不然”。這種比較開放的闡釋思路賦予了讀者理解作品時(shí)可以超越作者意義的權(quán)利，極大地激發(fā)了讀者的主觀能動(dòng)性。但一千個(gè)哈姆萊特還是哈姆萊特，他不能是麥克白、李爾王。這就要求我們深度解讀文本時(shí)，尊重作者的同時(shí)尊重文本客觀。尊重作者原意而不囿于作者束縛，重構(gòu)文本意義而不背離文本客觀，從文字到言語(yǔ)形式再到文化層面，不斷深入探尋自主深度解讀文本曲折小徑，尋找花團(tuán)錦簇深處的“禪房”。

參考文獻(xiàn)：

[1]《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)驗(yàn)稿[S].北京師范大學(xué)出版社，2001.7

[2]王先霈：《文學(xué)文本細(xì)讀講演錄》[M].廣西師范大學(xué)出版社， 2006.8

[3]錢理群：《中學(xué)語(yǔ)文》[J].湖北大學(xué)，2007.10

[4]余秋雨：《文化苦旅》[M].知識(shí)出版社，1992（4）